Sekolah yang Dimulai dari Kehidupan

 

Oleh: Syamsul Kurniawan

 

SETIAP kali kita membicarakan pendidikan di Indonesia, nama Ki Hadjar Dewantara seperti sebuah bayang-bayang yang tidak pernah benar-benar pergi. Ia muncul dalam pidato, buku pelajaran, upacara, slogan, bahkan di dinding sekolah. Tetapi barangkali justru karena terlalu sering disebut, kita mulai kehilangan sesuatu yang penting dari dirinya. Kita mengingat namanya, tetapi tidak selalu mengingat cara berpikirnya.

 

Dalam pendidikan Islam sekalipun, Ki Hadjar hampir selalu menjadi sosok yang pada akhirnya harus ditemui. Bukan karena ia seorang tokoh pendidikan Islam dalam pengertian yang sempit, melainkan karena pikirannya berbicara tentang manusia, kebudayaan, kemerdekaan, keluarga, masyarakat, dan pembentukan watak. Dengan kata lain, ia berbicara tentang wilayah yang menjadi jantung setiap pendidikan, termasuk pendidikan Islam. Profesor Abuddin Nata (2005) bahkan menempatkannya sebagai salah satu tokoh penting dalam sejarah pembaruan pendidikan Islam di Indonesia.

 

Ia bukan sekadar nama dalam sejarah pendidikan nasional. Ia adalah seseorang yang mengikat hidupnya pada persoalan bagaimana manusia Indonesia seharusnya dibentuk. Pendidikan baginya bukan terutama perkara memindahkan pengetahuan dari kepala guru ke kepala murid. Pendidikan adalah pekerjaan kebudayaan. Di dalamnya ada usaha membentuk manusia agar mampu berdiri sebagai dirinya sendiri, tetapi sekaligus tidak tercerabut dari masyarakat dan kebudayaannya.

 

Karena itu, ketika Ki Hadjar mendirikan Perguruan Kebangsaan Tamansiswa pada 3 Juli 1922 di Yogyakarta, kita seharusnya tidak membacanya sekadar sebagai peristiwa administratif: seorang tokoh mendirikan sebuah sekolah, lalu sekolah itu berkembang menjadi gerakan pendidikan. Di balik tindakan tersebut terdapat suatu keberanian untuk bertanya: sekolah macam apa yang dibutuhkan oleh masyarakat yang sedang kehilangan kemerdekaannya?

 

Pertanyaan itu penting. Sebab mendirikan sekolah pada sebuah masyarakat yang dijajah bukan pekerjaan yang netral. Sekolah dapat menjadi tempat seseorang dibebaskan, tetapi dapat pula menjadi alat untuk membuat seseorang semakin patuh kepada tatanan yang sudah ada. Pendidikan kolonial telah memperlihatkan kemungkinan kedua itu. Maka, mendirikan sekolah yang berbeda berarti juga membangun cara berbeda dalam memandang manusia.

 

Dari sini kita dapat mengimajinasikan Ki Hadjar bukan hanya sebagai seorang pendidik, tetapi juga sebagai seorang peneliti kehidupan sosial. Tentu, ini bukan klaim bahwa Ki Hadjar pada masa itu menjalankan penelitian kualitatif dengan terminologi metodologis yang kita kenal sekarang. Istilah dan perangkat metodologi penelitian sosial kontemporer tentu belum dapat begitu saja ditempelkan kepadanya. Namun, sebagai sebuah pembacaan analitis, cara kerjanya dapat dibayangkan memiliki watak yang sangat dekat dengan penelitian kualitatif: berangkat dari kehidupan, membaca pengalaman, memahami konteks, lalu merumuskan tindakan.

 

Sebelum sebuah sekolah didirikan, mestinya ada sesuatu yang lebih dahulu dilihat: masyarakatnya. Sekolah tidak lahir dari ruang kosong. Ia lahir dari kebutuhan, kegelisahan, kebudayaan, konflik, harapan, dan bahkan luka yang dialami masyarakat. Maka, seandainya kita mengimajinasikan metodologi Ki Hadjar, tahap pertama mungkin bukanlah menyusun kurikulum, menentukan gedung, atau menghitung jumlah murid. Tahap pertama adalah melihat.

 

Melihat bukan sekadar memandang. Melihat berarti berusaha memahami. Bagaimana keluarga mendidik anaknya? Bagaimana masyarakat mengajarkan sopan santun? Bagaimana anak belajar dari orang dewasa? Nilai apa yang dianggap baik? Kebiasaan apa yang diwariskan? Siapa yang memiliki otoritas untuk mengatakan bahwa sesuatu benar atau salah? Dan, yang paling penting, manusia macam apa yang sedang dibentuk oleh seluruh praktik kehidupan itu?

 

Masyarakat Indonesia pada masa itu, terutama di lingkungan pedesaan, masih memiliki ikatan komunal yang kuat. Pendidikan keluarga, kehidupan masyarakat, tradisi lokal, dan praktik keseharian belum sepenuhnya terpisah menjadi ruang yang berdiri sendiri. Anak belajar bukan hanya ketika duduk di hadapan guru. Ia belajar ketika membantu orang tua, ketika mendengar petuah, ketika mengikuti upacara sosial, ketika melihat perilaku orang dewasa, dan ketika hidup bersama masyarakat.

 

Dalam konteks semacam itu, sekolah modern dapat menjadi sesuatu yang ganjil jika ia memisahkan anak dari kehidupan. Anak datang ke sekolah untuk belajar, lalu pulang untuk hidup. Padahal, pendidikan justru berlangsung terutama ketika anak sedang hidup. Di sinilah gagasan Ki Hadjar tentang Tripusat Pendidikan menjadi penting. Keluarga, sekolah, dan masyarakat bukan tiga dunia yang seharusnya saling meniadakan, melainkan tiga ruang yang bersama-sama membentuk manusia.

 

Kita dapat membayangkan, karena itu, bahwa Ki Hadjar membaca perubahan sosial yang sedang berlangsung. Masyarakat tradisional tidak selamanya tinggal dalam bentuknya yang lama. Kota tumbuh. Struktur sosial berubah. Relasi ekonomi bergerak. Rasionalitas modern datang bersama kompetisi. Kebudayaan lokal berhadapan dengan sistem kolonial. Dalam perubahan semacam itu, pendidikan harus menemukan cara agar manusia tidak sekadar mampu menyesuaikan diri, tetapi juga memiliki daya untuk menentukan arah kehidupannya sendiri.

 

Jika demikian, sekolah bukan jawaban pertama. Sekolah adalah jawaban setelah seseorang memahami persoalan manusia yang hendak dididik. Di sini letak pelajaran penting yang sering hilang dalam pembangunan sekolah hari ini. Kita terlalu mudah bertanya, “Sekolah seperti apa yang hendak kita bangun?” Padahal pertanyaan yang lebih mendasar ialah, “Manusia seperti apa yang hidup di tengah masyarakat ini, persoalan apa yang mereka hadapi, dan manusia seperti apa yang hendak kita tumbuhkan?”

 

Bayangkan jika pertanyaan itu benar-benar menjadi tahap awal. Kita mungkin akan melihat bahwa mendirikan sekolah sesungguhnya menyerupai kerja penelitian lapangan. Ada observasi awal. Ada percakapan dengan masyarakat. Ada pengenalan terhadap kebiasaan keluarga. Ada pembacaan terhadap nilai dan praktik kebudayaan. Ada pencatatan tentang kebutuhan anak. Ada upaya memahami hubungan antara apa yang diajarkan secara formal dengan apa yang sesungguhnya dipelajari anak dalam kehidupan sehari-hari.

 

Dalam bahasa penelitian sekarang, kita dapat membayangkan adanya wawancara semi-terstruktur, observasi partisipatif, dokumentasi, dan catatan lapangan. Peneliti utamanya adalah manusia yang terlibat langsung dengan kehidupan yang ditelitinya. Ia tidak berdiri terlalu jauh dari objek. Ia masuk ke dalam denyut masyarakat, mendengarkan, mengamati, mengalami, lalu melakukan refleksi. Sekali lagi, ini adalah rekonstruksi analitis, bukan klaim bahwa Ki Hadjar secara historis menggunakan terminologi metodologi tersebut.

 

Dari data kehidupan itulah sebuah sekolah semestinya dirancang. Bukan sebaliknya. Sekolah yang baik tidak memaksa masyarakat masuk ke dalam cetakan pendidikan yang sudah selesai dibuat. Ia membaca masyarakat, kemudian merumuskan pendidikan yang relevan tanpa kehilangan orientasi pada cita-cita yang lebih tinggi. Di titik ini, metodologi bukan sekadar teknik penelitian. Metodologi menjadi cara untuk memastikan bahwa sekolah tidak kehilangan hubungan dengan kehidupan.

 

Barangkali inilah yang membuat gagasan Ki Hadjar tetap menarik hingga hari ini. Ia tidak memulai pendidikan dari gedung. Ia memulainya dari manusia. Ia tidak memulai dari administrasi. Ia memulainya dari kehidupan. Dan ia tidak membayangkan sekolah sebagai sebuah pulau yang terpisah dari masyarakat. Sekolah justru harus menjadi bagian dari ekosistem kebudayaan yang lebih luas.

 

Maka, Tamansiswa dapat dibaca bukan hanya sebagai sebuah lembaga pendidikan, tetapi sebagai jawaban kebudayaan terhadap keadaan zamannya. Penamaannya sebagai Nationaal Onderwijs Instituut Tamansiswa pada awal pendiriannya memperlihatkan bahwa sejak awal pendidikan tersebut memiliki hubungan dengan cita-cita kebangsaan. Ia lahir ketika pendidikan bukan hanya persoalan mengajar anak membaca dan berhitung, melainkan juga persoalan tentang siapa yang berhak menentukan masa depan manusia Indonesia.

 

Di sinilah kita sampai pada sebuah pertanyaan yang mungkin lebih mengganggu daripada sekadar bertanya tentang metode mengajar.

 

Ketika Sekolah Harus Membaca Masyarakat

 

Bagaimana jika sebelum mendirikan sekolah, kita terlebih dahulu melakukan penelitian terhadap masyarakat? Pertanyaan ini tampak sederhana, tetapi konsekuensinya besar. Sebab sekolah tidak lagi dipandang sebagai produk yang tinggal didirikan. Ia menjadi hasil dari proses membaca realitas. Kurikulum, metode pembelajaran, relasi guru dan murid, bahkan bentuk keterlibatan orang tua harus memiliki alasan yang dapat dipertanggungjawabkan berdasarkan kehidupan masyarakat.

 

Dalam kerangka ini, Ki Hadjar seolah mengajarkan bahwa pendidikan harus dimulai dari konteks. Konteks bukan hiasan dalam proposal penelitian. Konteks adalah sumber pengetahuan. Masyarakat bukan sekadar penerima program sekolah. Masyarakat adalah bagian dari alasan mengapa sekolah itu harus ada.

 

Jika kita menggunakan kacamata Pierre Bourdieu (1977), kehidupan pendidikan selalu berlangsung dalam hubungan antara habitus, modal, dan ranah. Anak datang ke sekolah dengan membawa kebiasaan yang diperoleh dari keluarga. Ia membawa bahasa, selera, cara berbicara, cara menghormati orang lain, cara memahami dunia, bahkan cara membayangkan masa depannya. Semua itu tidak hilang ketika anak memasuki gerbang sekolah.

 

Sekolah kemudian berhadapan dengan habitus tersebut. Ia dapat menguatkannya, mengubahnya, atau bahkan tanpa sadar menganggapnya salah. Di sinilah pendidikan menjadi pekerjaan yang rumit. Sekolah bukan hanya mengajarkan pengetahuan, tetapi juga berhadapan dengan modal sosial dan kultural yang telah dimiliki anak. Karena itu, sekolah yang tidak memahami masyarakatnya mudah sekali berubah menjadi mesin yang hanya cocok bagi sebagian anak.

 

Ki Hadjar menawarkan jalan yang berbeda melalui Sistem Among. Guru tidak ditempatkan sebagai penguasa tunggal atas kehidupan anak. Pendidikan diarahkan agar anak memperoleh ruang untuk berkembang dengan tuntunan yang memerdekakan. Prinsip Tut Wuri Handayani kemudian menjadi salah satu ungkapan paling dikenal dari pandangan tersebut. Guru berada di belakang untuk memberikan dorongan, bukan semata-mata berdiri di depan untuk memerintah.

 

Gagasan itu sesungguhnya memiliki konsekuensi metodologis. Jika guru hendak menuntun, ia harus terlebih dahulu mengenal siapa yang dituntunnya. Bagaimana mungkin seseorang menuntun anak jika ia tidak mengetahui dunia yang sedang dialami anak tersebut? Bagaimana mungkin pendidikan memerdekakan jika sekolah tidak pernah berusaha memahami struktur sosial yang membuat sebagian anak merasa bebas sementara yang lain merasa asing?

 

Karena itu, observasi menjadi penting. Bukan observasi dalam pengertian melihat anak untuk mencari kesalahan, melainkan melihat untuk memahami. Guru mengamati cara anak belajar, cara ia berinteraksi, cara ia menyelesaikan masalah, cara ia berkomunikasi, dan cara ia membangun hubungan dengan teman serta lingkungannya. Dari sana, pendidikan memperoleh bahan untuk melakukan tindakan yang lebih tepat.

 

Wawancara juga tidak sekadar digunakan untuk mengumpulkan jawaban. Percakapan dengan orang tua, tokoh masyarakat, dan warga dapat membuka pemahaman mengenai nilai yang hidup di tengah masyarakat. Apa yang dianggap sopan? Apa yang dianggap tidak pantas? Apa yang dianggap penting? Apa yang ditakuti? Apa yang diharapkan dari anak? Pertanyaan-pertanyaan semacam itu mungkin jauh lebih menentukan bagi pembangunan sekolah daripada sekadar mengetahui berapa jumlah anak usia sekolah.

 

Setelah itu datanglah tahap interpretasi. Data tidak cukup hanya dikumpulkan. Ia harus dibaca. Dalam istilah analisis kualitatif kontemporer, kita dapat membayangkan proses kondensasi data, penyajian data, serta penarikan dan verifikasi kesimpulan sebagaimana dikembangkan Miles dan Huberman (2014). Tetapi inti pekerjaannya sebenarnya sederhana: menemukan pola dari kehidupan yang diamati, lalu menjadikannya dasar bagi keputusan pendidikan.

 

Dengan cara demikian, mendirikan sekolah menjadi sebuah tindakan reflektif. Ada realitas yang diamati. Ada masalah yang dirumuskan. Ada nilai yang dipertimbangkan. Ada tujuan yang ditetapkan. Ada strategi yang disusun. Lalu ada praktik yang dijalankan dan dievaluasi. Sekolah tidak selesai ketika bangunannya berdiri. Sekolah baru benar-benar mulai ketika ia terus belajar dari kehidupan yang dihadapinya.

 

Barangkali inilah bagian paling radikal dari imajinasi tersebut. Sekolah harus menjadi lembaga yang juga mampu meneliti dirinya sendiri. Ia harus bertanya apakah pendidikan yang dijalankannya benar-benar membentuk manusia yang merdeka, atau hanya menghasilkan anak yang patuh terhadap instruksi. Ia harus bertanya apakah nilai yang diajarkan benar-benar hidup dalam keseharian, atau berhenti sebagai tulisan di dinding kelas.

 

Di sinilah pendidikan di Indonesia dapat belajar sesuatu yang penting. Pendidikan di Indonesia sering kali memiliki kekayaan nilai yang sangat besar, tetapi nilai itu kadang diperlakukan sebagai materi yang harus disampaikan, bukan sebagai kehidupan yang harus dibentuk. Akhlak menjadi mata pelajaran. Kejujuran menjadi slogan. Kepedulian menjadi tema. Padahal, bagi anak, nilai yang paling kuat justru sering kali bukan yang dikatakan guru, melainkan yang dilihatnya setiap hari.

 

Anak melihat apakah guru menepati janji. Anak melihat bagaimana sekolah memperlakukan orang yang berbeda. Anak melihat apakah orang dewasa meminta maaf ketika melakukan kesalahan. Anak melihat apakah sekolah menghargai orang tua yang sederhana. Anak melihat apakah aturan berlaku sama kepada semua orang. Di situlah habitus dibentuk. Pendidikan berlangsung melalui pengulangan tindakan, bukan hanya melalui pengulangan kata.

 

Maka, metodologi Ki Hadjar yang kita imajinasikan hari ini sebenarnya mengandung kritik terhadap cara kita membangun sekolah. Kita terlalu sering memulai dengan bangunan, kemudian kurikulum, lalu program, dan setelah semuanya selesai baru mencari tahu apakah masyarakat membutuhkannya. Urutannya mungkin harus dibalik. Mulailah dengan masyarakat. Pahami anak. Dengarkan keluarga. Baca kebudayaan. Baru kemudian bangun sekolah.

 

Ki Hadjar sendiri tidak berhenti pada gagasan. Ia berhadapan dengan kekuasaan kolonial dan kebijakan yang membatasi kebebasan pendidikan. Hubungan Tamansiswa dengan perjuangan melawan Ordonansi Sekolah Liar menunjukkan bahwa sekolah baginya bukan institusi yang steril dari politik kebudayaan. Pendidikan selalu berhubungan dengan pertanyaan yang lebih besar: siapa yang boleh belajar, siapa yang boleh mengajar, pengetahuan siapa yang dianggap sah, dan manusia seperti apa yang hendak dilahirkan.

 

Karena itu, mungkin warisan Ki Hadjar yang paling penting bukanlah menghafal Tut Wuri Handayani, Tripusat Pendidikan, Sistem Among, atau Pancadharma. Semua itu penting, tetapi ia akan kehilangan daya jika hanya menjadi terminologi yang diulang dalam seminar. Warisan yang lebih dalam adalah keberanian untuk melihat pendidikan sebagai kerja memahami manusia. Sekolah harus lahir dari pembacaan terhadap kehidupan, kemudian kembali kepada kehidupan untuk mengubahnya.

 

Pada akhirnya, barangkali kita perlu mengimajinasikan kembali Ki Hadjar bukan sebagai patung yang berdiri diam di halaman sekolah, melainkan sebagai pertanyaan yang terus bergerak. Jika hendak mendirikan sekolah, apakah kita telah sungguh-sungguh mengenal masyarakatnya? Jika hendak mendidik anak, apakah kita memahami dunia tempat ia tumbuh? Dan jika pendidikan kita mengaku ingin memerdekakan manusia, apakah sekolah kita sendiri sudah cukup merdeka untuk belajar dari kenyataan? Mungkin di situlah Ki Hadjar masih hidup. Bukan dalam upacara, bukan dalam slogan, melainkan dalam keberanian untuk memulai pendidikan dari kehidupan.***