Guru Agama dan Motif yang “Tak Bertumbuh”

Oleh: Syamsul Kurniawan

 

Guru agama kerap hadir dalam imajinasi publik sebagai figur yang sudah selesai. Ia digambarkan tenang, sabar, dan seolah tak memiliki konflik batin. Dalam gambaran itu, pertanyaan tentang motif nyaris dianggap tidak perlu.

 

Representasi tersebut tidak lahir secara alamiah. Ia diproduksi melalui bahasa, kurikulum, kebijakan, dan wacana sosial yang terus berulang. Dari sanalah makna tentang guru agama dibentuk dan dinormalkan.

 

Stuart Hall (1997) mengingatkan bahwa representasi bukan cermin pasif realitas. Representasi adalah proses aktif produksi makna melalui bahasa, tanda, dan citra. Dengan kata lain, cara kita berbicara tentang guru agama ikut menentukan bagaimana mereka diperlakukan.

 

Makna tidak melekat pada profesi guru agama itu sendiri. Makna dikonstruksi melalui peta konseptual yang disepakati secara sosial. Ketika konstruksi itu mapan, ia bekerja seperti kebenaran.

 

Bahasa memainkan peran sentral dalam proses ini. Istilah seperti “ikhlas”, “pengabdian”, dan “amal jariyah” berfungsi sebagai tanda yang sarat makna. Tanda-tanda itu membentuk ekspektasi sosial tertentu.

 

Dalam pendekatan reflektif, bahasa dianggap hanya mencerminkan realitas guru agama. Namun realitas itu sendiri telah lebih dulu dibingkai oleh bahasa yang sama. Akibatnya, representasi dan realitas saling menguatkan.

 

Pendekatan intensional juga tidak sepenuhnya memadai. Makna tidak hanya bergantung pada niat individu yang berbicara atau menulis. Ia bekerja dalam struktur budaya yang lebih luas dan kompleks.

 

Pendekatan konstruksionis, sebagaimana ditekankan Hall, menjelaskan persoalan ini secara lebih utuh. Makna guru agama dikonstruksi melalui praktik representasi yang dominan dalam budaya. Di sanalah relasi kuasa bekerja secara halus.

 

Ketika guru agama direpresentasikan sebagai “pengabdi murni”, maka tuntutan profesional mudah dikesampingkan. Pertumbuhan kapasitas dianggap bukan prioritas. Seolah-olah motivasi mereka tidak perlu dirawat.

 

Padahal motivasi bukanlah sesuatu yang statis. Dalam psikologi, motivasi dipahami sebagai daya penggerak yang menentukan arah dan intensitas tindakan. Tanpa motivasi yang terpelihara, kinerja akan stagnan.

 

Motif tidak tampak secara langsung. Ia dapat dibaca dari cara guru menyiapkan pembelajaran, merespons siswa, dan mengembangkan diri. Dari situlah kualitas pendidikan berakar.

 

Lemahnya kualitas pembelajaran sering dituduhkan pada individu guru. Penilaian ini mengabaikan konteks representasi yang membentuk kondisi kerja mereka. Masalah struktural lalu dipersonalisasi.

 

Kurangnya kesadaran mengembangkan potensi siswa sering berjalan seiring dengan terhambatnya pertumbuhan guru. Guru yang tidak difasilitasi bertumbuh cenderung mengajar secara mekanis. Pembelajaran pun kehilangan daya hidupnya.

 

Motivasi intrinsik dan ekstrinsik tidak dapat dipisahkan dari lingkungan sosialnya. Motivasi intrinsik tumbuh dari kesadaran personal dan makna kerja. Namun ia bisa melemah jika terus-menerus ditekan oleh realitas yang tidak mendukung.

 

Motivasi ekstrinsik berasal dari luar individu. Ia mencakup pengakuan sosial, kesejahteraan, dan jaminan profesional. Dalam banyak kasus, aspek ini sangat minim bagi guru agama.

 

Kebutuhan hidup yang tidak terpenuhi memaksa guru bernegosiasi dengan idealismenya. Di titik ini, pengabdian sering dipertahankan dengan kelelahan. Motif pun berhenti bertumbuh.

 

Motivasi dasar lahir dari interaksi antara kebutuhan dan lingkungan. Jika lingkungan abai, motivasi akan tergerus perlahan. Proses ini jarang terlihat, tetapi dampaknya nyata.

 

Guru agama berada dalam situasi tersebut secara berlapis. Mereka diharapkan mengajar dengan kualitas tinggi, namun sering tidak diberi dukungan yang setara. Representasi pengabdian menutup persoalan ini.

 

Mengapa Abai?

 

Pengabaian terhadap motif guru agama bukanlah kebetulan. Ia merupakan hasil dari proses encoding makna yang dominan. Makna itu kemudian dilembagakan melalui kebijakan dan wacana publik.

 

Dalam banyak narasi, guru agama dikodekan sebagai figur yang “cukup diberi ruang mengajar”. Pengembangan kapasitas dipandang sebagai tambahan, bukan kebutuhan. Pesan ini berulang dan mengendap.

 

Masyarakat kemudian mendekode pesan tersebut dalam posisi dominan-hegemonik. Representasi itu diterima sebagai sesuatu yang wajar. Kritik pun jarang muncul.

 

Sebagian guru berada pada posisi negosiasi. Mereka menerima narasi pengabdian sambil merasakan kelelahan struktural. Namun kelelahan itu jarang memperoleh bahasa untuk diungkapkan.

 

Posisi oposisi hampir tidak mendapatkan ruang. Menuntut kesejahteraan atau pengembangan sering dianggap bertentangan dengan nilai keikhlasan. Di sinilah kuasa simbolik bekerja.

 

Akibatnya, lemahnya kinerja guru agama dibaca sebagai kegagalan personal. Sistem dan representasi yang membentuk kondisi tersebut luput dari sorotan. Kesalahan dialihkan ke individu.

 

Secara historis, representasi ini tidak sejalan dengan kenyataan. Guru agama dalam sejarah Islam adalah figur multidimensional. Mereka merespons kebutuhan zaman dengan integrasi ilmu.

 

Pada era Abbasiyah, pendidikan agama tidak terpisah dari rasionalitas. Ilmu agama berinteraksi dengan matematika, filsafat, dan logika. Guru agama justru menjadi motor intelektual.

 

Representasi guru agama sebagai sosok statis bertentangan dengan sejarah tersebut. Ia adalah konstruksi modern yang menyederhanakan peran. Penyederhanaan ini berdampak pada kebijakan.

 

Dalam konteks Indonesia, guru agama memiliki posisi strategis. Mereka berperan dalam pembentukan identitas keagamaan dan sosial. Tanggung jawab ini tidak ringan.

 

Di wilayah pedesaan dan daerah terpencil, guru agama sering menjadi pusat kohesi sosial. Mereka berfungsi sebagai rujukan moral dan kultural. Peran ini melampaui ruang kelas.

 

Namun kompleksitas peran tersebut jarang diiringi dengan representasi yang adil. Guru agama tetap diposisikan sebagai pelaksana, bukan produsen pengetahuan. Motif bertumbuh pun terhambat.

 

Ketika guru agama terus direpresentasikan sebagai penjaga nilai semata, ruang inovasi menyempit. Pendidikan agama berisiko menjadi repetisi simbol. Transformasi makna tidak terjadi.

 

Perubahan menuntut pergeseran cara merepresentasikan guru agama. Dari pengabdian pasif menuju profesionalisme reflektif. Bahasa kebijakan harus mengikuti perubahan ini.

 

Motif guru tidak boleh diasumsikan tetap. Ia harus dipelihara melalui pengakuan, kesejahteraan, dan kesempatan bertumbuh. Tanpa itu, motivasi hanya bertahan sebagai slogan.

 

Representasi yang adil membuka ruang bagi pertumbuhan. Guru agama dapat kembali menjadi pendidik yang responsif terhadap zaman. Pendidikan pun memperoleh daya hidupnya.

 

Jika pengabaian ini terus berlangsung, stagnasi akan menjadi keniscayaan. Guru agama tetap penting, tetapi tak pernah diberi ruang berkembang. Dan kita akan terus bertanya, mengapa hasilnya tak pernah berubah.***