Oleh: Syamsul Kurnawan
Ada sesuatu yang paradoks dalam cara kita memandang Kota Pontianak. Kota ini memiliki Sungai Kapuas yang menyimpan sejarah panjang peradaban, Tugu Khatulistiwa yang menandai posisi geografis istimewa di muka bumi, serta kekayaan folklor yang hidup dalam ingatan kolektif masyarakatnya. Ada mitologi, cerita hantu, pantang larang, legenda, petuah leluhur, tradisi lisan, dan berbagai pengetahuan yang diwariskan dari generasi ke generasi. Namun, di tengah kekayaan tersebut, kita justru belum sepenuhnya mampu menjadikan kota ini sebagai ruang belajar bersama. Seolah-olah pengetahuan hanya benar-benar memperoleh legitimasi ketika dipindahkan ke dalam gedung sekolah, ruang kuliah, laboratorium, atau lembaran jurnal ilmiah. Sementara itu, kehidupan kota yang sesungguhnya berlangsung di luar pagar institusi pendidikan sering kali dibiarkan menjadi sekadar pemandangan.
Sungai Kapuas, misalnya, bukan hanya bentang geografis atau jalur transportasi air. Ia merupakan ruang sosial yang menyimpan sejarah mobilitas manusia, perdagangan, perjumpaan kebudayaan, konflik, solidaritas, dan pembentukan identitas masyarakat Kalimantan Barat. Di sepanjang alirannya, manusia belajar tentang ekologi, perubahan lingkungan, ekonomi rakyat, relasi antaretnis, adaptasi, bahkan tentang bagaimana masyarakat membangun pengetahuan untuk bertahan hidup. Sungai mengajarkan sesuatu yang mungkin tidak selalu ditemukan dalam buku teks: bahwa kehidupan tidak pernah berdiri sendiri, melainkan selalu terhubung dengan lingkungan dan manusia lainnya. Akan tetapi, seberapa jauh Sungai Kapuas benar-benar hadir sebagai sumber pengetahuan dalam desain kurikulum, penelitian, dan kebijakan pendidikan kita?
Demikian pula Khatulistiwa. Selama ini, kita cenderung memperlakukannya sebagai keistimewaan geografis dan objek kebanggaan pariwisata. Tugu Khatulistiwa dikunjungi, difoto, dipromosikan, dan dijadikan penanda identitas kota. Namun, kita belum sepenuhnya mengembangkan Khatulistiwa sebagai metafora epistemologis untuk membangun cara berpikir pendidikan. Padahal, garis khatulistiwa dapat dimaknai sebagai simbol keseimbangan, pertemuan, keterhubungan, dan kemampuan melihat dunia dari berbagai arah. Ia dapat menjadi pijakan filosofis untuk membangun pendidikan yang tidak mempertentangkan pengetahuan global dengan pengalaman lokal, modernitas dengan tradisi, ataupun ilmu pengetahuan dengan kebudayaan. Khatulistiwa semestinya tidak berhenti sebagai koordinat bumi, tetapi berkembang menjadi koordinat berpikir.
Persoalan menjadi semakin menarik ketika kita memasuki wilayah folklor. Cerita tentang hantu, makhluk gaib, mitologi, pantang larang, legenda sungai, tempat-tempat yang dianggap angker, hingga berbagai larangan yang diwariskan orang tua kepada anak-anaknya sering kali ditempatkan sebagai sesuatu yang tidak rasional. Dalam pandangan tertentu, semua itu dianggap sebagai sisa-sisa kepercayaan masyarakat tradisional yang seharusnya ditinggalkan seiring kemajuan pendidikan. Kita kemudian membangun dikotomi sederhana: yang modern adalah rasional, sedangkan yang tradisional adalah irasional. Persoalannya, apakah pembagian semacam ini benar-benar mencerminkan kecanggihan berpikir, atau justru memperlihatkan kemalasan intelektual dalam memahami kompleksitas kebudayaan?
Cerita hantu, permisalan yang lain, dapat dibaca lebih jauh daripada sekadar persoalan percaya atau tidak percaya terhadap keberadaan makhluk gaib. Dalam perspektif antropologi dan sosiologi, cerita semacam itu dapat menjadi pintu masuk untuk memahami struktur ketakutan kolektif, memori sosial, batas-batas moral, hubungan manusia dengan lingkungan, dan cara suatu masyarakat menjelaskan sesuatu yang belum dapat dipahaminya. Cerita tentang tempat angker mungkin menyimpan ingatan mengenai peristiwa traumatis, wilayah yang berbahaya, kecelakaan, atau pengalaman sosial tertentu. Pantang larang untuk tidak melakukan sesuatu di sungai pada waktu tertentu, misalnya, bisa saja menyimpan pengetahuan ekologis dan mekanisme perlindungan keselamatan yang dikemas dalam bahasa simbolik. Tentu, tidak semua folklor memiliki dasar empiris yang dapat dibuktikan secara ilmiah. Namun, ketidakmampuan suatu cerita memenuhi standar pembuktian ilmiah tidak otomatis menghilangkan nilai sosial, historis, dan kebudayaannya sebagai objek pengetahuan.
Di ranah ini, pendidikan seharusnya mengambil peran yang lebih cerdas sekaligus berani. Pendidikan tidak harus mengajarkan bahwa semua mitologi benar secara faktual, apalagi menggantikan pengetahuan ilmiah dengan kepercayaan tradisional. Sebaliknya, pendidikan perlu mengajarkan bagaimana mitologi diproduksi, diwariskan, dipercaya, diperdebatkan, dan mengalami perubahan dalam kehidupan masyarakat. Dengan kata lain, folklor menjadi objek pembelajaran kritis. Siswa dan mahasiswa dapat mempelajari hubungan antara cerita rakyat dengan sejarah lokal, psikologi sosial, antropologi, ekologi, sastra, bahkan ilmu komunikasi. Mereka tidak sekadar menghafalkan cerita, tetapi belajar membaca masyarakat melalui cerita yang diproduksinya. Bukankah kemampuan memahami manusia dan masyarakat merupakan salah satu tujuan mendasar pendidikan?
Membaca Ulang Kota sebagai Ruang Belajar
Untuk menjelaskan persoalan ini, kita perlu meminjam pemikiran Henri Lefebvre, seorang filsuf dan sosiolog Prancis yang memperkenalkan teori produksi ruang dalam karyanya The Production of Space (1991). Lefebvre mengingatkan kita bahwa ruang bukanlah wadah kosong yang hadir secara alamiah dan netral. Ruang merupakan hasil produksi sosial yang dibentuk oleh relasi kekuasaan, praktik kehidupan sehari-hari, kepentingan ekonomi, representasi pengetahuan, serta pengalaman kebudayaan. Dengan kata lain, ruang tidak hanya ditempati manusia, tetapi juga diproduksi oleh manusia. Apa yang dianggap sebagai ruang penting, ruang resmi, ruang pengetahuan, atau ruang yang tidak layak diperhitungkan sesungguhnya merupakan hasil konstruksi sosial dan politik. Karena itu, ketika kita mempertanyakan mengapa Sungai Kapuas belum menjadi ruang belajar bersama, sesungguhnya kita sedang mempertanyakan siapa yang memiliki kewenangan menentukan makna dan fungsi ruang dalam kehidupan kota.
Lefebvre menjelaskan produksi ruang melalui tiga dimensi yang saling berhubungan, yakni spatial practice, representations of space, dan spaces of representation. Dimensi pertama merujuk pada praktik spasial atau ruang yang dipersepsikan (perceived space), yaitu bagaimana manusia menjalani aktivitas sehari-hari dan membangun hubungan dengan lingkungan fisiknya. Dimensi kedua adalah representasi ruang atau ruang yang dikonsepsikan (conceived space), yakni ruang sebagaimana dirancang, dipetakan, diatur, dan didefinisikan oleh para perencana, teknokrat, ilmuwan, serta institusi yang memiliki otoritas. Sementara itu, dimensi ketiga adalah ruang representasional atau ruang yang dihidupi (lived space), yaitu ruang yang memperoleh makna melalui pengalaman, simbol, ingatan, imajinasi, dan ekspresi kebudayaan masyarakat. Ketiganya tidak berdiri sendiri. Ruang sosial terbentuk melalui dialektika antara apa yang dilakukan manusia, bagaimana ruang dirancang, dan bagaimana ruang tersebut dimaknai dalam kehidupan.
Jika teori ini kita gunakan untuk membaca Pontianak, akan terlihat adanya jarak yang cukup serius antara ketiga dimensi tersebut. Dalam praktik keseharian, masyarakat hidup bersama Sungai Kapuas, menggunakan tepian sungai, membangun tradisi, menciptakan cerita, dan mengembangkan pengetahuan berdasarkan pengalaman kolektif. Akan tetapi, dalam representasi ruang yang dikonsepsikan oleh institusi formal, sungai lebih sering hadir sebagai objek penataan infrastruktur, transportasi, pengendalian banjir, atau pengembangan pariwisata.
Sementara itu, dalam ruang yang dihidupi masyarakat, sungai memiliki makna yang jauh lebih luas: tempat mencari nafkah, ruang interaksi sosial, sumber identitas, ruang spiritual, sekaligus penyimpan ingatan kolektif. Ketika ketiga dimensi ini tidak dipertemukan, kebijakan pembangunan berisiko hanya memahami sungai berdasarkan apa yang dapat diukur dan direncanakan, bukan berdasarkan keseluruhan kehidupan yang berlangsung di dalamnya.
Hal serupa terjadi pada Tugu Khatulistiwa. Dalam representasi formal, ia dapat dipahami sebagai monumen geografis, ikon kota, dan aset pariwisata. Namun, dalam ruang representasional, masyarakat dapat memberikan makna yang jauh lebih luas terhadapnya. Khatulistiwa dapat menjadi simbol pertemuan, keterbukaan, keseimbangan, dan keberagaman. Bahkan, ia dapat menjadi landasan filosofis untuk membangun paradigma pendidikan yang tidak menempatkan satu tradisi pengetahuan sebagai pusat tunggal.
Lefebvre menjelaskan produksi ruang melalui tiga dimensi yang saling berhubungan, yakni spatial practice, representations of space, dan spaces of representation. Dimensi pertama merujuk pada praktik spasial atau ruang yang dipersepsikan (perceived space), yaitu bagaimana manusia menjalani aktivitas sehari-hari dan membangun hubungan dengan lingkungan fisiknya. Dimensi kedua adalah representasi ruang atau ruang yang dikonsepsikan (conceived space), yakni ruang sebagaimana dirancang, dipetakan, diatur, dan didefinisikan oleh para perencana, teknokrat, ilmuwan, serta institusi yang memiliki otoritas. Sementara itu, dimensi ketiga adalah ruang representasional atau ruang yang dihidupi (lived space), yaitu ruang yang memperoleh makna melalui pengalaman, simbol, ingatan, imajinasi, dan ekspresi kebudayaan masyarakat. Ketiganya tidak berdiri sendiri. Ruang sosial terbentuk melalui dialektika antara apa yang dilakukan manusia, bagaimana ruang dirancang, dan bagaimana ruang tersebut dimaknai dalam kehidupan.
Jika teori ini kita gunakan untuk membaca Pontianak, akan terlihat adanya jarak yang cukup serius antara ketiga dimensi tersebut. Dalam praktik keseharian, masyarakat hidup bersama Sungai Kapuas, menggunakan tepian sungai, membangun tradisi, menciptakan cerita, dan mengembangkan pengetahuan berdasarkan pengalaman kolektif. Akan tetapi, dalam representasi ruang yang dikonsepsikan oleh institusi formal, sungai lebih sering hadir sebagai objek penataan infrastruktur, transportasi, pengendalian banjir, atau pengembangan pariwisata.
Sementara itu, dalam ruang yang dihidupi masyarakat, sungai memiliki makna yang jauh lebih luas: tempat mencari nafkah, ruang interaksi sosial, sumber identitas, ruang spiritual, sekaligus penyimpan ingatan kolektif. Ketika ketiga dimensi ini tidak dipertemukan, kebijakan pembangunan berisiko hanya memahami sungai berdasarkan apa yang dapat diukur dan direncanakan, bukan berdasarkan keseluruhan kehidupan yang berlangsung di dalamnya.
Hal serupa terjadi pada Tugu Khatulistiwa. Dalam representasi formal, ia dapat dipahami sebagai monumen geografis, ikon kota, dan aset pariwisata. Namun, dalam ruang representasional, masyarakat dapat memberikan makna yang jauh lebih luas terhadapnya. Khatulistiwa dapat menjadi simbol pertemuan, keterbukaan, keseimbangan, dan keberagaman. Bahkan, ia dapat menjadi landasan filosofis untuk membangun paradigma pendidikan yang tidak menempatkan satu tradisi pengetahuan sebagai pusat tunggal.
Mendekolonisasi Pikiran
Pertanyaannya, mengapa simbol yang begitu kuat dalam identitas kota belum sepenuhnya diolah menjadi paradigma pengetahuan yang memengaruhi kebijakan pendidikan? Kita tampaknya lebih sibuk memelihara monumennya daripada mengembangkan gagasan yang dapat dilahirkan dari makna filosofisnya.
Persoalan berikutnya terletak pada cara kampus memosisikan dirinya terhadap ruang-ruang sosial tersebut. Kampus sering kali merasa menjadi pusat produksi pengetahuan, sementara masyarakat diposisikan sebagai objek penelitian, sumber data, atau kelompok sasaran program pengabdian. Hubungan semacam ini menciptakan jarak epistemologis antara institusi akademik dan kehidupan masyarakat. Peneliti datang, mengambil data, menyusun laporan, menerbitkan artikel, kemudian kembali ke kampus.
Masyarakat yang menjadi sumber pengetahuan sering kali tidak memperoleh kesempatan yang setara untuk mendefinisikan persoalan, menginterpretasikan pengalamannya, atau menentukan arah pemanfaatan hasil penelitian. Pengetahuan bergerak dari masyarakat menuju kampus, tetapi tidak selalu kembali sebagai kekuatan yang memperbaiki kehidupan masyarakat. Inilah salah satu bentuk ketimpangan dalam produksi pengetahuan yang perlu kita kritisi.
Pertanyaannya, mengapa simbol yang begitu kuat dalam identitas kota belum sepenuhnya diolah menjadi paradigma pengetahuan yang memengaruhi kebijakan pendidikan? Kita tampaknya lebih sibuk memelihara monumennya daripada mengembangkan gagasan yang dapat dilahirkan dari makna filosofisnya.
Persoalan berikutnya terletak pada cara kampus memosisikan dirinya terhadap ruang-ruang sosial tersebut. Kampus sering kali merasa menjadi pusat produksi pengetahuan, sementara masyarakat diposisikan sebagai objek penelitian, sumber data, atau kelompok sasaran program pengabdian. Hubungan semacam ini menciptakan jarak epistemologis antara institusi akademik dan kehidupan masyarakat. Peneliti datang, mengambil data, menyusun laporan, menerbitkan artikel, kemudian kembali ke kampus.
Masyarakat yang menjadi sumber pengetahuan sering kali tidak memperoleh kesempatan yang setara untuk mendefinisikan persoalan, menginterpretasikan pengalamannya, atau menentukan arah pemanfaatan hasil penelitian. Pengetahuan bergerak dari masyarakat menuju kampus, tetapi tidak selalu kembali sebagai kekuatan yang memperbaiki kehidupan masyarakat. Inilah salah satu bentuk ketimpangan dalam produksi pengetahuan yang perlu kita kritisi.
Padahal, jika kita konsisten menggunakan pemikiran Lefebvre (1991), kampus bukanlah satu-satunya ruang tempat pengetahuan diproduksi. Kampus sendiri merupakan ruang sosial yang dibentuk oleh relasi kekuasaan, institusi, kepentingan ekonomi, dan konstruksi epistemologis tertentu. Karena itu, kampus tidak boleh memonopoli definisi tentang apa yang disebut ilmu pengetahuan. Ruang kelas dapat menjadi tempat belajar, tetapi tepian Kapuas juga dapat menjadi tempat belajar. Laboratorium dapat menjadi tempat eksperimen, tetapi pasar tradisional dapat menjadi laboratorium sosial. Perpustakaan dapat menjadi tempat membaca, tetapi tradisi lisan masyarakat juga merupakan arsip kebudayaan yang menyimpan pengalaman lintas generasi. Persoalannya bukan memilih salah satu, melainkan membangun hubungan produktif di antara seluruh ruang tersebut.
Kita perlu mengembangkan keberanian untuk melihat Kota Pontianak sebagai sebuah kampus sosial yang terbuka. Bukan dalam pengertian mengubah seluruh kota menjadi institusi pendidikan formal, melainkan menjadikan kehidupan kota sebagai sumber pembelajaran yang dapat diakses, diteliti, dipahami, dan dikembangkan bersama. Sungai Kapuas dapat menjadi laboratorium ekologi dan perubahan iklim. Kawasan permukiman tepian sungai dapat menjadi ruang belajar sosiologi perkotaan dan antropologi. Pasar tradisional dapat menjadi ruang pembelajaran ekonomi rakyat, interaksi antaretnis, dan solidaritas sosial. Tugu Khatulistiwa dapat menjadi ruang dialog tentang geografi, astronomi, filsafat, dan identitas. Cerita rakyat dapat menjadi bahan pembelajaran sejarah sosial, sastra, psikologi, dan antropologi. Dengan demikian, kota tidak lagi sekadar menjadi lokasi berlangsungnya pendidikan, tetapi menjadi bagian dari proses produksi pengetahuan itu sendiri.
Di sinilah kritik terhadap modernitas perlu kita tempatkan secara proporsional. Modernitas telah memberikan sumbangan besar bagi perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi, institusi pendidikan, dan kemampuan manusia mengubah dunia.
Kita tentu tidak sedang mengajak masyarakat kembali kepada masa lalu atau menolak kemajuan ilmu pengetahuan. Yang perlu dipersoalkan adalah ketika modernitas berubah menjadi ukuran tunggal untuk menentukan nilai seluruh bentuk pengetahuan. Ketika sesuatu yang tidak menyerupai standar institusi modern langsung dianggap terbelakang, ketika tradisi diperlakukan sebagai penghalang kemajuan, dan ketika pengetahuan masyarakat tidak diakui hanya karena tidak diproduksi melalui prosedur akademik formal. Pada titik itulah modernitas kehilangan daya kritisnya dan berubah menjadi ideologi yang justru membatasi kemungkinan pengetahuan.
Kita kemudian berhadapan dengan persoalan yang lebih mendasar, yakni kolonialitas pengetahuan. Kolonialisme tidak selalu berakhir ketika kekuasaan politik penjajah meninggalkan suatu wilayah. Ia dapat bertahan dalam bentuk hierarki pengetahuan, standar kebudayaan, cara berpikir, dan ukuran kemajuan yang terus menempatkan pengalaman masyarakat lokal pada posisi subordinat. Dalam konteks ini, seseorang mungkin hidup di negara merdeka, bekerja di lembaga pendidikan nasional, bahkan menjadi profesor di universitas, tetapi masih menggunakan cara pandang yang menganggap pengetahuan dari luar sebagai ukuran utama kebenaran dan kemajuan. Sementara itu, pengetahuan yang tumbuh dari pengalaman masyarakat sendiri dianggap kurang ilmiah, kurang universal, atau tidak relevan dengan kebutuhan zaman. Inilah kolonialitas yang bekerja secara lebih halus: bukan lagi melalui pendudukan wilayah, melainkan melalui pendudukan cara berpikir.
Pemikir dekolonial seperti Aníbal Quijano (1992) menyebut persoalan tersebut sebagai coloniality of power, yakni keberlanjutan struktur kolonial dalam tatanan sosial setelah kolonialisme formal berakhir. Sementara itu, pemikir seperti Walter D. Mignolo mengembangkan kritik terhadap kolonialitas pengetahuan dan pentingnya epistemic delinking, yaitu upaya melepaskan ketergantungan intelektual dari satu-satunya kerangka pengetahuan yang dianggap universal. Gagasan ini penting bagi pendidikan di Pontianak. Kita perlu bertanya mengapa teori-teori sosial dari Eropa dan Amerika sering kali memperoleh tempat terhormat dalam ruang kuliah, sementara pengalaman masyarakat tepian Kapuas belum tentu diperlakukan sebagai sumber konseptual untuk memahami masyarakat. Mengapa kita begitu percaya diri menjelaskan masyarakat yang jauh melalui teori, tetapi terkadang ragu menjadikan masyarakat sendiri sebagai titik berangkat pembentukan teori?
Dekolonisasi pengetahuan bukan berarti membuang seluruh teori Barat, menolak sains modern, atau mengganti rasionalitas dengan romantisme tradisi. Sikap semacam itu justru berpotensi melahirkan kesalahan berpikir baru. Dekolonisasi berarti membebaskan produksi pengetahuan dari ketergantungan pada satu pusat otoritas epistemologis. Kita perlu berdialog dengan teori-teori dunia, tetapi sekaligus memiliki keberanian untuk mengujinya melalui pengalaman lokal. Kita dapat menggunakan Lefebvre untuk membaca ruang sosial Pontianak, tetapi kita juga harus membuka kemungkinan bahwa pengalaman masyarakat Pontianak dapat memperkaya, mengoreksi, bahkan menghasilkan pengembangan konseptual terhadap teori produksi ruang. Dengan demikian, masyarakat lokal tidak selamanya menjadi objek yang dijelaskan oleh teori, melainkan subjek yang ikut menghasilkan teori.
Dalam konteks inilah, kesesatan berpikir atau logical fallacy perlu kita periksa secara lebih serius. Salah satu bentuknya adalah dikotomi palsu (false dilemma), yaitu anggapan bahwa masyarakat hanya memiliki dua pilihan: menjadi modern dengan meninggalkan tradisi atau mempertahankan tradisi dengan menolak modernitas. Padahal, hubungan antara keduanya tidak harus bersifat saling meniadakan. Masyarakat dapat mengembangkan teknologi modern sekaligus mempertahankan pengetahuan ekologis lokal. Universitas dapat menggunakan metode penelitian mutakhir sekaligus mengembangkan kajian folklor. Pendidikan dapat memperkenalkan ilmu pengetahuan global sekaligus membangun kesadaran historis dan kebudayaan lokal. Menganggap bahwa modernitas hanya dapat dicapai melalui penghapusan tradisi merupakan penyederhanaan persoalan yang tidak memiliki dasar argumentatif memadai.
Kesesatan berikutnya dapat muncul dalam bentuk strawman, yakni menyederhanakan atau mendistorsi suatu gagasan agar mudah diserang. Ketika seseorang mengusulkan agar cerita hantu, mitologi, dan pantang larang dijadikan sumber pembelajaran, bukan berarti ia sedang mengajak pendidikan mengajarkan takhayul sebagai kebenaran ilmiah. Usulan tersebut justru dapat dibaca sebagai upaya memperluas objek kajian dan membangun kemampuan berpikir kritis terhadap kebudayaan. Mengubah gagasan tentang pengkajian folklor menjadi tuduhan bahwa seseorang ingin menghidupkan irasionalitas adalah bentuk penyimpangan argumentasi. Kita harus membedakan antara mempelajari suatu kepercayaan dan mempercayai seluruh isi kepercayaan tersebut. Pendidikan yang matang seharusnya mampu melakukan pembedaan semacam ini.
Ada pula kecenderungan ad hominem ketika pengetahuan lokal dianggap tidak layak diperhitungkan karena berasal dari masyarakat yang tidak memiliki gelar akademik, tidak memiliki laboratorium, atau tidak menggunakan bahasa ilmiah. Padahal, validitas suatu pengetahuan tidak dapat ditentukan hanya berdasarkan status sosial orang yang menyampaikannya. Pengalaman seorang nelayan memahami perubahan arus sungai, misalnya, tidak otomatis kehilangan nilai hanya karena ia tidak memiliki gelar oseanografi. Demikian pula, pengetahuan masyarakat tentang musim, tumbuhan, perilaku lingkungan, dan tanda-tanda alam dapat menjadi sumber informasi yang penting untuk diteliti. Tentu, pengetahuan tersebut tetap perlu diuji, dibandingkan, dan dikembangkan melalui prosedur yang dapat dipertanggungjawabkan. Namun, mengabaikannya sejak awal karena identitas produsennya merupakan bentuk diskriminasi epistemologis.
Dalam persoalan ini, kita juga perlu mewaspadai appeal to false authority, yakni kecenderungan menganggap suatu pendapat benar hanya karena disampaikan oleh seseorang yang memiliki otoritas tertentu. Gelar akademik, reputasi universitas, atau pengakuan internasional memang penting, tetapi tidak otomatis membuat setiap pandangan seseorang benar dalam semua bidang. Sebaliknya, pengetahuan masyarakat juga tidak otomatis benar hanya karena diwariskan secara turun-temurun. Keduanya membutuhkan pengujian yang relevan dengan persoalan yang sedang dibicarakan. Pendidikan yang demokratis harus membuka ruang bagi perjumpaan berbagai sumber pengetahuan, tanpa kehilangan prinsip verifikasi dan tanggung jawab ilmiah.
Kita juga perlu mengkritisi argumen berputar (circular reasoning) yang terkadang muncul dalam cara pandang terhadap pendidikan. Misalnya, sebuah pengetahuan dianggap ilmiah karena diajarkan di universitas, sementara sesuatu dianggap layak diajarkan di universitas karena telah diakui sebagai pengetahuan ilmiah. Jika logika ini diterima tanpa pemeriksaan kritis, maka institusi pendidikan akan terus mereproduksi batas-batas pengetahuannya sendiri. Sesuatu yang berada di luar institusi akan sulit memperoleh pengakuan, bukan karena tidak memiliki nilai pengetahuan, tetapi karena belum mendapatkan legitimasi dari institusi tersebut. Padahal, universitas seharusnya menjadi ruang yang terus menguji batas-batas pengetahuan, bukan institusi yang membekukan batas tersebut.
Dari sini, persoalan produksi ruang menjadi semakin politis. Lefebvre (1991) mengingatkan bahwa ruang modern sering kali diproduksi sebagai abstract space, yakni ruang abstrak yang cenderung direduksi menjadi objek pengukuran, perencanaan, pengendalian, dan kepentingan ekonomi-politik. Dalam konteks pendidikan, kecenderungan ini dapat terlihat ketika ruang hanya dinilai berdasarkan luas bangunan, jumlah kelas, fasilitas, akreditasi, peringkat, angka partisipasi, dan indikator administratif lainnya. Semua indikator tersebut tentu penting. Namun, ketika pendidikan hanya dinilai melalui apa yang dapat dihitung, kita berisiko kehilangan dimensi kehidupan yang tidak mudah dikuantifikasi: pengalaman, identitas, ingatan kolektif, solidaritas, kreativitas, dan hubungan manusia dengan lingkungan sosialnya.
Pontianak membutuhkan cara pandang yang lebih luas terhadap ruang pendidikan. Jangan sampai kebijakan pendidikan hanya berputar pada pembangunan gedung, penambahan fasilitas, penyusunan kurikulum administratif, dan pencapaian indikator kinerja. Kita perlu bertanya apakah kebijakan tersebut benar-benar menghubungkan peserta didik dengan realitas sosial yang mereka hadapi. Apakah anak-anak di Pontianak memahami sejarah sungai yang menghidupi kotanya? Apakah mereka mengenal perubahan ekologi Kapuas? Apakah mahasiswa memahami bagaimana mitologi dan folklor membentuk identitas masyarakat? Apakah perguruan tinggi memiliki agenda penelitian yang menjadikan kota dan masyarakatnya sebagai mitra produksi pengetahuan? Jika pertanyaan-pertanyaan tersebut belum memperoleh tempat yang memadai, berarti ada sesuatu yang perlu dibenahi dalam paradigma pendidikan kita.
Yang lebih mengkhawatirkan, jarak antara kampus dan kehidupan masyarakat dapat menghasilkan pendidikan yang kehilangan konteks. Mahasiswa belajar teori kemiskinan, tetapi tidak selalu memahami kehidupan ekonomi masyarakat tepian sungai. Mereka mempelajari perubahan sosial, tetapi belum tentu membaca bagaimana masyarakat menghadapi perubahan tata ruang kota. Mereka mempelajari ekologi, tetapi tidak selalu memiliki pengalaman langsung memahami hubungan manusia dengan sungai. Mereka mempelajari kebudayaan, tetapi tidak selalu menyadari bahwa kebudayaan bukan hanya pertunjukan festival atau objek dokumentasi, melainkan sistem makna yang hidup dan terus dinegosiasikan dalam kehidupan sehari-hari. Akibatnya, pendidikan berisiko menghasilkan orang-orang yang terampil menjelaskan teori, tetapi kurang memiliki kepekaan untuk membaca realitas di sekelilingnya.
Kita perlu mengembangkan keberanian untuk melihat Kota Pontianak sebagai sebuah kampus sosial yang terbuka. Bukan dalam pengertian mengubah seluruh kota menjadi institusi pendidikan formal, melainkan menjadikan kehidupan kota sebagai sumber pembelajaran yang dapat diakses, diteliti, dipahami, dan dikembangkan bersama. Sungai Kapuas dapat menjadi laboratorium ekologi dan perubahan iklim. Kawasan permukiman tepian sungai dapat menjadi ruang belajar sosiologi perkotaan dan antropologi. Pasar tradisional dapat menjadi ruang pembelajaran ekonomi rakyat, interaksi antaretnis, dan solidaritas sosial. Tugu Khatulistiwa dapat menjadi ruang dialog tentang geografi, astronomi, filsafat, dan identitas. Cerita rakyat dapat menjadi bahan pembelajaran sejarah sosial, sastra, psikologi, dan antropologi. Dengan demikian, kota tidak lagi sekadar menjadi lokasi berlangsungnya pendidikan, tetapi menjadi bagian dari proses produksi pengetahuan itu sendiri.
Di sinilah kritik terhadap modernitas perlu kita tempatkan secara proporsional. Modernitas telah memberikan sumbangan besar bagi perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi, institusi pendidikan, dan kemampuan manusia mengubah dunia.
Kita tentu tidak sedang mengajak masyarakat kembali kepada masa lalu atau menolak kemajuan ilmu pengetahuan. Yang perlu dipersoalkan adalah ketika modernitas berubah menjadi ukuran tunggal untuk menentukan nilai seluruh bentuk pengetahuan. Ketika sesuatu yang tidak menyerupai standar institusi modern langsung dianggap terbelakang, ketika tradisi diperlakukan sebagai penghalang kemajuan, dan ketika pengetahuan masyarakat tidak diakui hanya karena tidak diproduksi melalui prosedur akademik formal. Pada titik itulah modernitas kehilangan daya kritisnya dan berubah menjadi ideologi yang justru membatasi kemungkinan pengetahuan.
Kita kemudian berhadapan dengan persoalan yang lebih mendasar, yakni kolonialitas pengetahuan. Kolonialisme tidak selalu berakhir ketika kekuasaan politik penjajah meninggalkan suatu wilayah. Ia dapat bertahan dalam bentuk hierarki pengetahuan, standar kebudayaan, cara berpikir, dan ukuran kemajuan yang terus menempatkan pengalaman masyarakat lokal pada posisi subordinat. Dalam konteks ini, seseorang mungkin hidup di negara merdeka, bekerja di lembaga pendidikan nasional, bahkan menjadi profesor di universitas, tetapi masih menggunakan cara pandang yang menganggap pengetahuan dari luar sebagai ukuran utama kebenaran dan kemajuan. Sementara itu, pengetahuan yang tumbuh dari pengalaman masyarakat sendiri dianggap kurang ilmiah, kurang universal, atau tidak relevan dengan kebutuhan zaman. Inilah kolonialitas yang bekerja secara lebih halus: bukan lagi melalui pendudukan wilayah, melainkan melalui pendudukan cara berpikir.
Pemikir dekolonial seperti Aníbal Quijano (1992) menyebut persoalan tersebut sebagai coloniality of power, yakni keberlanjutan struktur kolonial dalam tatanan sosial setelah kolonialisme formal berakhir. Sementara itu, pemikir seperti Walter D. Mignolo mengembangkan kritik terhadap kolonialitas pengetahuan dan pentingnya epistemic delinking, yaitu upaya melepaskan ketergantungan intelektual dari satu-satunya kerangka pengetahuan yang dianggap universal. Gagasan ini penting bagi pendidikan di Pontianak. Kita perlu bertanya mengapa teori-teori sosial dari Eropa dan Amerika sering kali memperoleh tempat terhormat dalam ruang kuliah, sementara pengalaman masyarakat tepian Kapuas belum tentu diperlakukan sebagai sumber konseptual untuk memahami masyarakat. Mengapa kita begitu percaya diri menjelaskan masyarakat yang jauh melalui teori, tetapi terkadang ragu menjadikan masyarakat sendiri sebagai titik berangkat pembentukan teori?
Dekolonisasi pengetahuan bukan berarti membuang seluruh teori Barat, menolak sains modern, atau mengganti rasionalitas dengan romantisme tradisi. Sikap semacam itu justru berpotensi melahirkan kesalahan berpikir baru. Dekolonisasi berarti membebaskan produksi pengetahuan dari ketergantungan pada satu pusat otoritas epistemologis. Kita perlu berdialog dengan teori-teori dunia, tetapi sekaligus memiliki keberanian untuk mengujinya melalui pengalaman lokal. Kita dapat menggunakan Lefebvre untuk membaca ruang sosial Pontianak, tetapi kita juga harus membuka kemungkinan bahwa pengalaman masyarakat Pontianak dapat memperkaya, mengoreksi, bahkan menghasilkan pengembangan konseptual terhadap teori produksi ruang. Dengan demikian, masyarakat lokal tidak selamanya menjadi objek yang dijelaskan oleh teori, melainkan subjek yang ikut menghasilkan teori.
Dalam konteks inilah, kesesatan berpikir atau logical fallacy perlu kita periksa secara lebih serius. Salah satu bentuknya adalah dikotomi palsu (false dilemma), yaitu anggapan bahwa masyarakat hanya memiliki dua pilihan: menjadi modern dengan meninggalkan tradisi atau mempertahankan tradisi dengan menolak modernitas. Padahal, hubungan antara keduanya tidak harus bersifat saling meniadakan. Masyarakat dapat mengembangkan teknologi modern sekaligus mempertahankan pengetahuan ekologis lokal. Universitas dapat menggunakan metode penelitian mutakhir sekaligus mengembangkan kajian folklor. Pendidikan dapat memperkenalkan ilmu pengetahuan global sekaligus membangun kesadaran historis dan kebudayaan lokal. Menganggap bahwa modernitas hanya dapat dicapai melalui penghapusan tradisi merupakan penyederhanaan persoalan yang tidak memiliki dasar argumentatif memadai.
Kesesatan berikutnya dapat muncul dalam bentuk strawman, yakni menyederhanakan atau mendistorsi suatu gagasan agar mudah diserang. Ketika seseorang mengusulkan agar cerita hantu, mitologi, dan pantang larang dijadikan sumber pembelajaran, bukan berarti ia sedang mengajak pendidikan mengajarkan takhayul sebagai kebenaran ilmiah. Usulan tersebut justru dapat dibaca sebagai upaya memperluas objek kajian dan membangun kemampuan berpikir kritis terhadap kebudayaan. Mengubah gagasan tentang pengkajian folklor menjadi tuduhan bahwa seseorang ingin menghidupkan irasionalitas adalah bentuk penyimpangan argumentasi. Kita harus membedakan antara mempelajari suatu kepercayaan dan mempercayai seluruh isi kepercayaan tersebut. Pendidikan yang matang seharusnya mampu melakukan pembedaan semacam ini.
Ada pula kecenderungan ad hominem ketika pengetahuan lokal dianggap tidak layak diperhitungkan karena berasal dari masyarakat yang tidak memiliki gelar akademik, tidak memiliki laboratorium, atau tidak menggunakan bahasa ilmiah. Padahal, validitas suatu pengetahuan tidak dapat ditentukan hanya berdasarkan status sosial orang yang menyampaikannya. Pengalaman seorang nelayan memahami perubahan arus sungai, misalnya, tidak otomatis kehilangan nilai hanya karena ia tidak memiliki gelar oseanografi. Demikian pula, pengetahuan masyarakat tentang musim, tumbuhan, perilaku lingkungan, dan tanda-tanda alam dapat menjadi sumber informasi yang penting untuk diteliti. Tentu, pengetahuan tersebut tetap perlu diuji, dibandingkan, dan dikembangkan melalui prosedur yang dapat dipertanggungjawabkan. Namun, mengabaikannya sejak awal karena identitas produsennya merupakan bentuk diskriminasi epistemologis.
Dalam persoalan ini, kita juga perlu mewaspadai appeal to false authority, yakni kecenderungan menganggap suatu pendapat benar hanya karena disampaikan oleh seseorang yang memiliki otoritas tertentu. Gelar akademik, reputasi universitas, atau pengakuan internasional memang penting, tetapi tidak otomatis membuat setiap pandangan seseorang benar dalam semua bidang. Sebaliknya, pengetahuan masyarakat juga tidak otomatis benar hanya karena diwariskan secara turun-temurun. Keduanya membutuhkan pengujian yang relevan dengan persoalan yang sedang dibicarakan. Pendidikan yang demokratis harus membuka ruang bagi perjumpaan berbagai sumber pengetahuan, tanpa kehilangan prinsip verifikasi dan tanggung jawab ilmiah.
Kita juga perlu mengkritisi argumen berputar (circular reasoning) yang terkadang muncul dalam cara pandang terhadap pendidikan. Misalnya, sebuah pengetahuan dianggap ilmiah karena diajarkan di universitas, sementara sesuatu dianggap layak diajarkan di universitas karena telah diakui sebagai pengetahuan ilmiah. Jika logika ini diterima tanpa pemeriksaan kritis, maka institusi pendidikan akan terus mereproduksi batas-batas pengetahuannya sendiri. Sesuatu yang berada di luar institusi akan sulit memperoleh pengakuan, bukan karena tidak memiliki nilai pengetahuan, tetapi karena belum mendapatkan legitimasi dari institusi tersebut. Padahal, universitas seharusnya menjadi ruang yang terus menguji batas-batas pengetahuan, bukan institusi yang membekukan batas tersebut.
Dari sini, persoalan produksi ruang menjadi semakin politis. Lefebvre (1991) mengingatkan bahwa ruang modern sering kali diproduksi sebagai abstract space, yakni ruang abstrak yang cenderung direduksi menjadi objek pengukuran, perencanaan, pengendalian, dan kepentingan ekonomi-politik. Dalam konteks pendidikan, kecenderungan ini dapat terlihat ketika ruang hanya dinilai berdasarkan luas bangunan, jumlah kelas, fasilitas, akreditasi, peringkat, angka partisipasi, dan indikator administratif lainnya. Semua indikator tersebut tentu penting. Namun, ketika pendidikan hanya dinilai melalui apa yang dapat dihitung, kita berisiko kehilangan dimensi kehidupan yang tidak mudah dikuantifikasi: pengalaman, identitas, ingatan kolektif, solidaritas, kreativitas, dan hubungan manusia dengan lingkungan sosialnya.
Pontianak membutuhkan cara pandang yang lebih luas terhadap ruang pendidikan. Jangan sampai kebijakan pendidikan hanya berputar pada pembangunan gedung, penambahan fasilitas, penyusunan kurikulum administratif, dan pencapaian indikator kinerja. Kita perlu bertanya apakah kebijakan tersebut benar-benar menghubungkan peserta didik dengan realitas sosial yang mereka hadapi. Apakah anak-anak di Pontianak memahami sejarah sungai yang menghidupi kotanya? Apakah mereka mengenal perubahan ekologi Kapuas? Apakah mahasiswa memahami bagaimana mitologi dan folklor membentuk identitas masyarakat? Apakah perguruan tinggi memiliki agenda penelitian yang menjadikan kota dan masyarakatnya sebagai mitra produksi pengetahuan? Jika pertanyaan-pertanyaan tersebut belum memperoleh tempat yang memadai, berarti ada sesuatu yang perlu dibenahi dalam paradigma pendidikan kita.
Yang lebih mengkhawatirkan, jarak antara kampus dan kehidupan masyarakat dapat menghasilkan pendidikan yang kehilangan konteks. Mahasiswa belajar teori kemiskinan, tetapi tidak selalu memahami kehidupan ekonomi masyarakat tepian sungai. Mereka mempelajari perubahan sosial, tetapi belum tentu membaca bagaimana masyarakat menghadapi perubahan tata ruang kota. Mereka mempelajari ekologi, tetapi tidak selalu memiliki pengalaman langsung memahami hubungan manusia dengan sungai. Mereka mempelajari kebudayaan, tetapi tidak selalu menyadari bahwa kebudayaan bukan hanya pertunjukan festival atau objek dokumentasi, melainkan sistem makna yang hidup dan terus dinegosiasikan dalam kehidupan sehari-hari. Akibatnya, pendidikan berisiko menghasilkan orang-orang yang terampil menjelaskan teori, tetapi kurang memiliki kepekaan untuk membaca realitas di sekelilingnya.
Karena itu, hubungan antara kampus dan kota harus dibangun kembali melalui pendekatan yang lebih dialogis. Kampus tidak boleh hanya hadir sebagai institusi yang datang kepada masyarakat untuk melakukan penelitian atau pengabdian. Kampus perlu menjadi bagian dari kehidupan sosial kota. Para akademisi harus bersedia berjalan menyusuri tepian Kapuas, berdialog dengan nelayan, mendengarkan cerita orang tua, membaca sejarah kampung, mengamati aktivitas pasar, dan memahami bagaimana masyarakat membangun pengetahuan dari pengalaman hidupnya. Sebaliknya, masyarakat perlu memperoleh akses untuk memasuki ruang akademik, menyampaikan pengetahuan, mempertanyakan kebijakan, dan ikut menentukan agenda penelitian. Hubungan ini bukan hubungan antara pihak yang mengetahui dan pihak yang tidak mengetahui, melainkan perjumpaan antarsubjek yang memiliki pengalaman dan kapasitas pengetahuan berbeda.
Gagasan tersebut sejalan dengan konsep Right to the City atau hak atas kota yang diperjuangkan Lefebvre. Hak atas kota bukan sekadar hak untuk menikmati fasilitas perkotaan, menggunakan jalan, mengakses taman, atau memperoleh pelayanan publik. Lebih jauh, ia merupakan hak masyarakat untuk berpartisipasi dalam menentukan bagaimana kota diproduksi, digunakan, dan dimaknai. Jika diterapkan dalam konteks pendidikan, masyarakat Pontianak semestinya memiliki hak untuk ikut menentukan apa yang perlu dipelajari dari kotanya, persoalan apa yang harus menjadi agenda penelitian, dan pengetahuan lokal apa yang perlu diintegrasikan ke dalam kebijakan pendidikan. Kota bukan milik eksklusif pemerintah, perencana, pemilik modal, atau institusi akademik. Kota adalah ruang kehidupan bersama yang seharusnya diproduksi secara partisipatif.
Dengan demikian, kita membutuhkan sebuah ekosistem pembelajaran kota yang menghubungkan pemerintah daerah, sekolah, perguruan tinggi, komunitas kebudayaan, masyarakat adat, kelompok pemuda, pelaku ekonomi rakyat, dan berbagai organisasi masyarakat sipil. Ekosistem ini dapat diwujudkan melalui laboratorium sosial perkotaan, pusat dokumentasi folklor, sekolah sungai, kelas terbuka di kawasan tepian Kapuas, penelitian partisipatif, pemetaan sejarah kampung, serta program pembelajaran berbasis lingkungan dan kebudayaan. Setiap ruang memiliki karakteristik dan sumber pengetahuan yang berbeda. Tidak semua harus dijadikan ruang belajar formal. Yang lebih penting adalah membangun mekanisme agar pengalaman dan pengetahuan yang lahir dari ruang-ruang tersebut dapat masuk ke dalam percakapan pendidikan secara berkelanjutan.
Bayangkan jika Sungai Kapuas menjadi salah satu episentrum pembelajaran di Kota Pontianak. Sekolah-sekolah dapat mengembangkan pembelajaran lintas disiplin tentang sungai, mulai dari biologi, geografi, sejarah, ekonomi, sosiologi, hingga pendidikan lingkungan. Mahasiswa dapat melakukan penelitian mengenai perubahan pola permukiman, kehidupan ekonomi masyarakat sungai, pencemaran, tata kelola air, dan perubahan kebudayaan. Pemerintah dapat menggunakan hasil penelitian tersebut sebagai dasar penyusunan kebijakan lingkungan dan pendidikan. Komunitas lokal dapat menjadi mitra dalam mendokumentasikan pengetahuan ekologis yang diwariskan lintas generasi. Dengan cara ini, Kapuas tidak lagi sekadar menjadi objek pembangunan, tetapi menjadi ruang produksi pengetahuan yang mempertemukan ilmu, kebijakan, dan kehidupan masyarakat.
Demikian pula folklor perlu memperoleh ruang yang lebih terhormat dalam agenda pendidikan. Kota Pontianak dan Kalimantan Barat memiliki kekayaan cerita lisan yang layak didokumentasikan, diteliti, dan dikembangkan. Mitologi, cerita hantu, pantang larang, legenda tempat, kisah sungai, dan tradisi lisan dapat menjadi bahan penelitian interdisipliner. Kita dapat meneliti bagaimana cerita tertentu membangun identitas suatu komunitas, bagaimana pantang larang berfungsi sebagai mekanisme pengendalian sosial, bagaimana mitologi berhubungan dengan pandangan masyarakat terhadap alam, dan bagaimana cerita rakyat berubah mengikuti perkembangan zaman. Bahkan, kita dapat mengembangkan arsip digital folklor yang melibatkan masyarakat sebagai pemilik sekaligus pengelola pengetahuan budayanya. Hal ini penting agar folklor tidak hanya menjadi objek konsumsi pariwisata, tetapi tetap menjadi sumber pembelajaran dan refleksi sosial.
Namun, pengembangan ruang belajar lokal harus dilakukan secara kritis dan etis. Tidak semua tradisi harus dipertahankan tanpa pemeriksaan. Sebagian tradisi mungkin mengandung diskriminasi, ketimpangan gender, kekerasan simbolik, atau praktik yang bertentangan dengan prinsip kemanusiaan. Dekolonisasi bukanlah proses mengagungkan masa lalu secara membabi buta. Ia merupakan usaha membebaskan masyarakat dari dominasi pengetahuan sekaligus memberikan kemampuan untuk mengevaluasi warisan kebudayaannya sendiri. Tradisi harus diberi kesempatan untuk berdialog dengan rasionalitas, hak asasi manusia, ilmu pengetahuan, dan perkembangan zaman. Dengan demikian, masyarakat tidak menjadi tawanan masa lalu, tetapi juga tidak menjadi korban dari modernitas yang meniadakan akar kebudayaannya.
Di sinilah pemerintah Kota Pontianak dan Pemerintah Provinsi Kalimantan Barat perlu mengambil posisi strategis. Kebijakan pendidikan tidak semestinya hanya disusun berdasarkan dokumen administratif, indikator nasional, atau tuntutan penyeragaman kurikulum. Semua itu memang diperlukan, tetapi harus diperkaya dengan pembacaan terhadap karakteristik sosial, geografis, historis, dan kebudayaan daerah. Pemerintah perlu mendorong penelitian tentang ruang-ruang belajar nonformal, mendukung dokumentasi pengetahuan lokal, membangun kolaborasi antara sekolah dan komunitas, serta membuka ruang partisipasi masyarakat dalam perumusan kebijakan pendidikan. Pendidikan yang berakar pada konteks lokal bukan berarti pendidikan yang tertutup terhadap dunia.
Justru dengan memahami dirinya sendiri, suatu masyarakat dapat berinteraksi dengan dunia secara lebih percaya diri. Perguruan tinggi di Pontianak, terutama institusi yang memiliki mandat pengembangan ilmu pengetahuan, pendidikan, dan kebudayaan, juga harus berani melakukan refleksi epistemologis. Kampus tidak cukup hanya menjadi konsumen teori dan produsen lulusan. Ia perlu menjadi simpul yang menghubungkan berbagai sumber pengetahuan dalam masyarakat. Perguruan tinggi harus berani mengembangkan kurikulum yang lebih kontekstual, penelitian yang berpihak pada persoalan nyata, serta pengabdian masyarakat yang tidak sekadar bersifat seremonial. Kampus harus keluar dari kenyamanan ruang akademiknya dan menyadari bahwa kehidupan masyarakat merupakan laboratorium sosial yang tidak pernah berhenti bekerja. Jika kampus terus menjaga jarak dengan kehidupan kota, maka jangan heran apabila berbagai persoalan lokal lebih banyak dijelaskan oleh pengetahuan yang datang dari luar daripada oleh para akademisi yang hidup dan bekerja di dalamnya.
Kita juga perlu menempatkan Pontianak dalam cakrawala yang lebih luas, yakni sebagai calon episentrum produksi pengetahuan pendidikan di Kalimantan Barat. Posisi ini tidak cukup dibangun melalui jumlah perguruan tinggi, banyaknya gedung pendidikan, atau reputasi administratif. Episentrum pengetahuan lahir ketika sebuah kota mampu mengembangkan tradisi intelektual yang berakar pada persoalan masyarakatnya, terbuka terhadap perjumpaan berbagai disiplin, dan menghasilkan gagasan yang dapat memberikan kontribusi bagi wilayah yang lebih luas. Pontianak memiliki modal geografis, historis, sosial, dan kebudayaan untuk mengembangkan peran tersebut. Kapuas, Khatulistiwa, keberagaman masyarakat, tradisi lokal, serta dinamika perkotaan dapat menjadi sumber pembentukan agenda intelektual yang khas. Dari Pontianak, kita seharusnya tidak hanya mengimpor teori untuk menjelaskan Kalimantan Barat, tetapi juga menghasilkan gagasan yang dapat memperkaya percakapan ilmu pengetahuan di tingkat nasional dan internasional.
Akhirnya, persoalan yang sedang kita bicarakan sesungguhnya bukan semata-mata tentang Sungai Kapuas, Tugu Khatulistiwa, mitologi, hantu, pantang larang, atau berbagai ruang kebudayaan lainnya. Persoalan yang lebih mendasar adalah bagaimana kita mendefinisikan pengetahuan, siapa yang berhak memproduksinya, ruang mana yang dianggap sah sebagai tempat belajar, dan siapa yang memiliki kewenangan menentukan arah pendidikan.
Selama pengetahuan hanya diakui ketika melewati gerbang institusi formal, selama masyarakat hanya diposisikan sebagai objek pembelajaran, dan selama kebudayaan lokal terus dianggap sebagai sesuatu yang harus disingkirkan agar manusia tampak modern, selama itu pula pendidikan kita belum sepenuhnya terbebas dari kolonialitas cara berpikir. Kita membutuhkan keberanian untuk membongkar hierarki tersebut, bukan dengan menolak modernitas, melainkan dengan membangun modernitas yang lebih terbuka, reflektif, dan berkeadilan.
Maka, sudah saatnya kita membaca Pontianak dengan cara yang berbeda. Jangan hanya melihat Kapuas sebagai sungai, tetapi sebagai ruang sosial yang memproduksi pengetahuan. Jangan hanya melihat Khatulistiwa sebagai garis geografis, tetapi sebagai paradigma keseimbangan dalam membangun peradaban. Jangan hanya melihat folklor sebagai cerita masa lalu, tetapi sebagai arsip ingatan kolektif yang dapat membantu kita memahami masyarakat hari ini. Jangan hanya melihat kampus sebagai pusat pengetahuan, tetapi sebagai salah satu simpul dalam jaringan produksi pengetahuan yang jauh lebih luas. Dan jangan hanya melihat kota sebagai wilayah administratif, tetapi sebagai ruang hidup yang memiliki hak untuk ikut menentukan masa depannya sendiri. Sebab, pendidikan yang kehilangan hubungan dengan ruang sosialnya akan mudah berubah menjadi pendidikan yang kehilangan makna.
Pada akhirnya, kita tidak sedang mengajak Pontianak kembali ke masa lalu. Kita sedang mengajak Pontianak menemukan masa depannya tanpa harus kehilangan ingatan kolektifnya. Modernitas tidak semestinya dibangun dengan menghapus jejak lokalitas, sebagaimana kemajuan ilmu pengetahuan tidak seharusnya dibangun dengan membungkam pengetahuan masyarakat. Sungai Kapuas harus memperoleh tempat dalam percakapan pendidikan. Khatulistiwa harus menjelma menjadi keberanian epistemologis. Folklor harus dibaca sebagai sumber refleksi kebudayaan. Dan kampus harus membuka pintunya bagi seluruh ruang kehidupan. Sebab, jika kota ini memiliki begitu banyak ruang yang dapat mengajarkan manusia tentang kehidupan, mengapa kita justru membatasi pendidikan hanya pada ruang-ruang yang selama ini kita sebut sebagai institusi pendidikan? Mungkin sudah waktunya kita menyadari bahwa Pontianak bukan sekadar kota tempat berlangsungnya pendidikan. Pontianak sendiri adalah ruang pendidikan yang belum sepenuhnya kita baca.***
Gagasan tersebut sejalan dengan konsep Right to the City atau hak atas kota yang diperjuangkan Lefebvre. Hak atas kota bukan sekadar hak untuk menikmati fasilitas perkotaan, menggunakan jalan, mengakses taman, atau memperoleh pelayanan publik. Lebih jauh, ia merupakan hak masyarakat untuk berpartisipasi dalam menentukan bagaimana kota diproduksi, digunakan, dan dimaknai. Jika diterapkan dalam konteks pendidikan, masyarakat Pontianak semestinya memiliki hak untuk ikut menentukan apa yang perlu dipelajari dari kotanya, persoalan apa yang harus menjadi agenda penelitian, dan pengetahuan lokal apa yang perlu diintegrasikan ke dalam kebijakan pendidikan. Kota bukan milik eksklusif pemerintah, perencana, pemilik modal, atau institusi akademik. Kota adalah ruang kehidupan bersama yang seharusnya diproduksi secara partisipatif.
Dengan demikian, kita membutuhkan sebuah ekosistem pembelajaran kota yang menghubungkan pemerintah daerah, sekolah, perguruan tinggi, komunitas kebudayaan, masyarakat adat, kelompok pemuda, pelaku ekonomi rakyat, dan berbagai organisasi masyarakat sipil. Ekosistem ini dapat diwujudkan melalui laboratorium sosial perkotaan, pusat dokumentasi folklor, sekolah sungai, kelas terbuka di kawasan tepian Kapuas, penelitian partisipatif, pemetaan sejarah kampung, serta program pembelajaran berbasis lingkungan dan kebudayaan. Setiap ruang memiliki karakteristik dan sumber pengetahuan yang berbeda. Tidak semua harus dijadikan ruang belajar formal. Yang lebih penting adalah membangun mekanisme agar pengalaman dan pengetahuan yang lahir dari ruang-ruang tersebut dapat masuk ke dalam percakapan pendidikan secara berkelanjutan.
Bayangkan jika Sungai Kapuas menjadi salah satu episentrum pembelajaran di Kota Pontianak. Sekolah-sekolah dapat mengembangkan pembelajaran lintas disiplin tentang sungai, mulai dari biologi, geografi, sejarah, ekonomi, sosiologi, hingga pendidikan lingkungan. Mahasiswa dapat melakukan penelitian mengenai perubahan pola permukiman, kehidupan ekonomi masyarakat sungai, pencemaran, tata kelola air, dan perubahan kebudayaan. Pemerintah dapat menggunakan hasil penelitian tersebut sebagai dasar penyusunan kebijakan lingkungan dan pendidikan. Komunitas lokal dapat menjadi mitra dalam mendokumentasikan pengetahuan ekologis yang diwariskan lintas generasi. Dengan cara ini, Kapuas tidak lagi sekadar menjadi objek pembangunan, tetapi menjadi ruang produksi pengetahuan yang mempertemukan ilmu, kebijakan, dan kehidupan masyarakat.
Demikian pula folklor perlu memperoleh ruang yang lebih terhormat dalam agenda pendidikan. Kota Pontianak dan Kalimantan Barat memiliki kekayaan cerita lisan yang layak didokumentasikan, diteliti, dan dikembangkan. Mitologi, cerita hantu, pantang larang, legenda tempat, kisah sungai, dan tradisi lisan dapat menjadi bahan penelitian interdisipliner. Kita dapat meneliti bagaimana cerita tertentu membangun identitas suatu komunitas, bagaimana pantang larang berfungsi sebagai mekanisme pengendalian sosial, bagaimana mitologi berhubungan dengan pandangan masyarakat terhadap alam, dan bagaimana cerita rakyat berubah mengikuti perkembangan zaman. Bahkan, kita dapat mengembangkan arsip digital folklor yang melibatkan masyarakat sebagai pemilik sekaligus pengelola pengetahuan budayanya. Hal ini penting agar folklor tidak hanya menjadi objek konsumsi pariwisata, tetapi tetap menjadi sumber pembelajaran dan refleksi sosial.
Namun, pengembangan ruang belajar lokal harus dilakukan secara kritis dan etis. Tidak semua tradisi harus dipertahankan tanpa pemeriksaan. Sebagian tradisi mungkin mengandung diskriminasi, ketimpangan gender, kekerasan simbolik, atau praktik yang bertentangan dengan prinsip kemanusiaan. Dekolonisasi bukanlah proses mengagungkan masa lalu secara membabi buta. Ia merupakan usaha membebaskan masyarakat dari dominasi pengetahuan sekaligus memberikan kemampuan untuk mengevaluasi warisan kebudayaannya sendiri. Tradisi harus diberi kesempatan untuk berdialog dengan rasionalitas, hak asasi manusia, ilmu pengetahuan, dan perkembangan zaman. Dengan demikian, masyarakat tidak menjadi tawanan masa lalu, tetapi juga tidak menjadi korban dari modernitas yang meniadakan akar kebudayaannya.
Di sinilah pemerintah Kota Pontianak dan Pemerintah Provinsi Kalimantan Barat perlu mengambil posisi strategis. Kebijakan pendidikan tidak semestinya hanya disusun berdasarkan dokumen administratif, indikator nasional, atau tuntutan penyeragaman kurikulum. Semua itu memang diperlukan, tetapi harus diperkaya dengan pembacaan terhadap karakteristik sosial, geografis, historis, dan kebudayaan daerah. Pemerintah perlu mendorong penelitian tentang ruang-ruang belajar nonformal, mendukung dokumentasi pengetahuan lokal, membangun kolaborasi antara sekolah dan komunitas, serta membuka ruang partisipasi masyarakat dalam perumusan kebijakan pendidikan. Pendidikan yang berakar pada konteks lokal bukan berarti pendidikan yang tertutup terhadap dunia.
Justru dengan memahami dirinya sendiri, suatu masyarakat dapat berinteraksi dengan dunia secara lebih percaya diri. Perguruan tinggi di Pontianak, terutama institusi yang memiliki mandat pengembangan ilmu pengetahuan, pendidikan, dan kebudayaan, juga harus berani melakukan refleksi epistemologis. Kampus tidak cukup hanya menjadi konsumen teori dan produsen lulusan. Ia perlu menjadi simpul yang menghubungkan berbagai sumber pengetahuan dalam masyarakat. Perguruan tinggi harus berani mengembangkan kurikulum yang lebih kontekstual, penelitian yang berpihak pada persoalan nyata, serta pengabdian masyarakat yang tidak sekadar bersifat seremonial. Kampus harus keluar dari kenyamanan ruang akademiknya dan menyadari bahwa kehidupan masyarakat merupakan laboratorium sosial yang tidak pernah berhenti bekerja. Jika kampus terus menjaga jarak dengan kehidupan kota, maka jangan heran apabila berbagai persoalan lokal lebih banyak dijelaskan oleh pengetahuan yang datang dari luar daripada oleh para akademisi yang hidup dan bekerja di dalamnya.
Kita juga perlu menempatkan Pontianak dalam cakrawala yang lebih luas, yakni sebagai calon episentrum produksi pengetahuan pendidikan di Kalimantan Barat. Posisi ini tidak cukup dibangun melalui jumlah perguruan tinggi, banyaknya gedung pendidikan, atau reputasi administratif. Episentrum pengetahuan lahir ketika sebuah kota mampu mengembangkan tradisi intelektual yang berakar pada persoalan masyarakatnya, terbuka terhadap perjumpaan berbagai disiplin, dan menghasilkan gagasan yang dapat memberikan kontribusi bagi wilayah yang lebih luas. Pontianak memiliki modal geografis, historis, sosial, dan kebudayaan untuk mengembangkan peran tersebut. Kapuas, Khatulistiwa, keberagaman masyarakat, tradisi lokal, serta dinamika perkotaan dapat menjadi sumber pembentukan agenda intelektual yang khas. Dari Pontianak, kita seharusnya tidak hanya mengimpor teori untuk menjelaskan Kalimantan Barat, tetapi juga menghasilkan gagasan yang dapat memperkaya percakapan ilmu pengetahuan di tingkat nasional dan internasional.
Akhirnya, persoalan yang sedang kita bicarakan sesungguhnya bukan semata-mata tentang Sungai Kapuas, Tugu Khatulistiwa, mitologi, hantu, pantang larang, atau berbagai ruang kebudayaan lainnya. Persoalan yang lebih mendasar adalah bagaimana kita mendefinisikan pengetahuan, siapa yang berhak memproduksinya, ruang mana yang dianggap sah sebagai tempat belajar, dan siapa yang memiliki kewenangan menentukan arah pendidikan.
Selama pengetahuan hanya diakui ketika melewati gerbang institusi formal, selama masyarakat hanya diposisikan sebagai objek pembelajaran, dan selama kebudayaan lokal terus dianggap sebagai sesuatu yang harus disingkirkan agar manusia tampak modern, selama itu pula pendidikan kita belum sepenuhnya terbebas dari kolonialitas cara berpikir. Kita membutuhkan keberanian untuk membongkar hierarki tersebut, bukan dengan menolak modernitas, melainkan dengan membangun modernitas yang lebih terbuka, reflektif, dan berkeadilan.
Maka, sudah saatnya kita membaca Pontianak dengan cara yang berbeda. Jangan hanya melihat Kapuas sebagai sungai, tetapi sebagai ruang sosial yang memproduksi pengetahuan. Jangan hanya melihat Khatulistiwa sebagai garis geografis, tetapi sebagai paradigma keseimbangan dalam membangun peradaban. Jangan hanya melihat folklor sebagai cerita masa lalu, tetapi sebagai arsip ingatan kolektif yang dapat membantu kita memahami masyarakat hari ini. Jangan hanya melihat kampus sebagai pusat pengetahuan, tetapi sebagai salah satu simpul dalam jaringan produksi pengetahuan yang jauh lebih luas. Dan jangan hanya melihat kota sebagai wilayah administratif, tetapi sebagai ruang hidup yang memiliki hak untuk ikut menentukan masa depannya sendiri. Sebab, pendidikan yang kehilangan hubungan dengan ruang sosialnya akan mudah berubah menjadi pendidikan yang kehilangan makna.
Pada akhirnya, kita tidak sedang mengajak Pontianak kembali ke masa lalu. Kita sedang mengajak Pontianak menemukan masa depannya tanpa harus kehilangan ingatan kolektifnya. Modernitas tidak semestinya dibangun dengan menghapus jejak lokalitas, sebagaimana kemajuan ilmu pengetahuan tidak seharusnya dibangun dengan membungkam pengetahuan masyarakat. Sungai Kapuas harus memperoleh tempat dalam percakapan pendidikan. Khatulistiwa harus menjelma menjadi keberanian epistemologis. Folklor harus dibaca sebagai sumber refleksi kebudayaan. Dan kampus harus membuka pintunya bagi seluruh ruang kehidupan. Sebab, jika kota ini memiliki begitu banyak ruang yang dapat mengajarkan manusia tentang kehidupan, mengapa kita justru membatasi pendidikan hanya pada ruang-ruang yang selama ini kita sebut sebagai institusi pendidikan? Mungkin sudah waktunya kita menyadari bahwa Pontianak bukan sekadar kota tempat berlangsungnya pendidikan. Pontianak sendiri adalah ruang pendidikan yang belum sepenuhnya kita baca.***
