Sekolah untuk Semua, Ruang untuk Siapa?

 

Rapat Kerja Nasional Dewan Pendidikan 2026 (Sumber: Dokumentasi Pribadi, 20 Oktober 2026)

Oleh: Syamsul Kurniawan

 

SOLO, 20 Oktober 2026. Saya datang ke kota ini dengan sebuah pertanyaan yang barangkali tidak tercantum dalam agenda Rapat Kerja Nasional Dewan Pendidikan se-Indonesia: siapa sesungguhnya yang mempunyai tempat dalam pendidikan kita? Pertanyaan itu mengikuti saya sepanjang perjalanan, melewati jalan-jalan kota yang menyimpan jejak kekuasaan, kebudayaan, dan perubahan zaman. Solo selalu mempunyai cara mempertemukan masa lalu dengan masa kini. Tetapi kali ini saya tidak datang untuk menelusuri sejarahnya. Saya datang mengikuti sebuah pertemuan nasional yang mempertemukan orang-orang dengan tanggung jawab serupa, meskipun berasal dari ruang sosial yang berbeda: memastikan pendidikan tidak semata-mata menjadi urusan pemerintah, tetapi juga urusan masyarakat yang hidup dengan segala akibat kebijakannya.

 

Ada sesuatu yang menarik dari pertemuan semacam ini. Orang-orang berangkat dari berbagai daerah, membawa pengalaman yang tidak selalu dapat diterjemahkan ke dalam bahasa laporan. Pendidikan di sebuah kota besar tentu berbeda dengan pendidikan di pulau kecil yang hanya dapat dicapai dengan perahu. Sekolah di kawasan industri menghadapi persoalan yang tidak sepenuhnya sama dengan sekolah di wilayah pertanian. Bahkan dua sekolah yang berdiri pada jalan yang sama dapat memproduksi pengalaman belajar yang berbeda. Namun, ketika semua pengalaman itu memasuki ruang pertemuan nasional, kita sering tergoda menyederhanakannya menjadi satu kata: mutu. Seolah-olah mutu pendidikan merupakan benda yang sama, dapat diukur dengan alat yang sama, lalu diperbaiki dengan resep yang sama pula.

 

Saya membayangkan sebuah peta Indonesia terbentang di tengah ruang pertemuan. Pada peta itu, seluruh wilayah mempunyai nama, batas, dan warna. Tetapi peta tidak memperlihatkan seorang anak yang harus membantu orang tuanya bekerja sebelum berangkat sekolah. Ia tidak mencatat rasa malu seorang siswa ketika tidak mampu membeli perlengkapan belajar yang dimiliki teman-temannya. Ia juga tidak menunjukkan bagaimana seorang anak dari keluarga yang berpindah-pindah tempat tinggal harus berulang kali menyesuaikan diri dengan sekolah baru. Negara melihat wilayah melalui peta. Masyarakat mengalami wilayah melalui kehidupan. Di antara dua cara melihat itulah persoalan pendidikan sering kehilangan wajah manusianya.

 

Kita memang telah lama berbicara tentang pemerataan pendidikan. Sekolah dibangun, bantuan disalurkan, kurikulum diperbaiki, teknologi diperkenalkan. Semua itu penting. Tetapi terdapat persoalan yang lebih tersembunyi: apakah kehadiran sekolah dengan sendirinya berarti kehadiran kesempatan belajar? Seorang anak dapat tercatat sebagai peserta didik, duduk di kelas, mengikuti ujian, bahkan dinyatakan lulus, tetapi tidak pernah sungguh-sungguh memperoleh pengalaman belajar yang sesuai dengan kebutuhannya. Secara administratif ia berada di dalam sistem. Secara sosial ia mungkin masih berada di pinggirannya. Kita terlalu sering mengira bahwa seseorang telah diikutsertakan hanya karena namanya berhasil dimasukkan ke dalam daftar.

 

Di sinilah saya mulai memikirkan kata inklusif. Selama ini, dalam banyak percakapan pendidikan, istilah tersebut kerap segera diarahkan kepada anak-anak penyandang disabilitas. Kita membicarakan akses kursi roda, guru pendamping, atau ruang belajar yang ramah terhadap kebutuhan khusus. Semua itu tentu penting dan tidak boleh dikurangi urgensinya. Namun, apabila pendidikan inklusif hanya berhenti pada persoalan disabilitas, kita sedang mempersempit sebuah gagasan yang sesungguhnya jauh lebih luas. Seolah-olah pengucilan hanya berlangsung ketika tubuh atau kemampuan seseorang berbeda dari ukuran yang dianggap normal. Padahal, pengucilan dapat terjadi bahkan kepada anak yang tampak sepenuhnya mampu mengikuti pelajaran.

 

UNESCO memandang pendidikan inklusif sebagai proses merespons keragaman kebutuhan seluruh peserta didik, memperluas partisipasi dalam pembelajaran, budaya, dan komunitas, serta mengurangi pengucilan dari dan di dalam pendidikan. Ada pergeseran penting di sana. Inklusi bukan semata-mata soal siapa yang boleh masuk sekolah, melainkan bagaimana sekolah mengubah dirinya agar setiap orang dapat belajar dan berpartisipasi secara bermakna. Anak dari keluarga miskin, anak yang bahasa ibunya berbeda dari bahasa pengantar sekolah, anak yang tinggal di daerah terpencil, anak dengan hambatan belajar, maupun anak penyandang disabilitas, semuanya berada dalam cakrawala yang sama. Mereka tidak selalu menghadapi hambatan yang serupa. Justru karena itulah memperlakukan seluruh anak secara identik belum tentu menghasilkan keadilan.

 

Pemahaman tersebut mengingatkan saya kepada Henri Lefebvre, filsuf dan teoritikus sosial Prancis yang melalui The Production of Space (1991) memperlihatkan bahwa ruang tidak pernah sekadar wadah kosong tempat manusia menjalani kehidupan. Ruang diproduksi oleh hubungan sosial, kepentingan ekonomi, kekuasaan, dan tindakan manusia sehari-hari. Dengan demikian, sekolah bukan sekadar bangunan yang terdiri atas ruang kelas, perpustakaan, dan halaman. Sekolah merupakan ruang sosial yang dibentuk oleh keputusan politik, pembagian sumber daya, kebiasaan pedagogis, serta hubungan antara guru dan peserta didik. Bahkan susunan bangku, bahasa pengajaran, aturan disiplin, dan cara menentukan anak yang dianggap pintar merupakan bagian dari produksi ruang pendidikan.

 

Lefebvre membicarakan tiga dimensi yang saling terkait. Pertama, praktik spasial, yaitu bagaimana ruang dijalani melalui kebiasaan dan aktivitas sehari-hari. Kedua, representasi ruang, yakni ruang yang dirancang dan dikonsepsikan oleh mereka yang mempunyai kewenangan. Ketiga, ruang representasional, yaitu ruang sebagaimana dialami, dirasakan, dan dimaknai oleh manusia yang menghuninya. Ketiganya tidak berdiri terpisah. Ketika digunakan untuk membaca pendidikan, pemikiran ini membantu kita memahami mengapa sebuah kebijakan yang terlihat rasional di meja perencanaan dapat berubah menjadi pengalaman yang menyakitkan ketika sampai kepada seorang anak.

 

Bayangkan sebuah sekolah yang telah memenuhi seluruh persyaratan administratif. Ruang kelas tersedia, kurikulum diterapkan, guru tercatat, dan evaluasi dilakukan secara berkala. Dalam representasi ruang, sekolah itu tampak telah menjalankan fungsinya. Tetapi praktik spasial mungkin memperlihatkan kenyataan lain. Ada siswa yang tidak dapat mengikuti pembelajaran digital karena keterbatasan perangkat. Ada anak yang terus-menerus tertinggal karena metode mengajar hanya cocok bagi sebagian peserta didik. Ada pula murid yang memilih diam karena bahasa dan pengalaman hidupnya dianggap tidak cukup berharga untuk memasuki percakapan kelas. Ruang yang secara formal diperuntukkan bagi semua orang ternyata dapat bekerja secara berbeda terhadap orang-orang yang menghuninya.

 

Sementara itu, ruang representasional memperlihatkan pengalaman yang lebih dalam. Bagi seorang anak, sekolah bisa menjadi tempat tumbuhnya kepercayaan diri. Tetapi bagi anak yang terus dibandingkan dengan teman-temannya, sekolah mungkin menjadi tempat ia belajar merasa tidak mampu. Bagi keluarga berkecukupan, tugas sekolah yang membutuhkan internet merupakan pekerjaan biasa. Bagi keluarga yang harus memilih antara membeli kuota dan memenuhi kebutuhan sehari-hari, tugas serupa dapat menjadi beban tambahan. Keduanya menerima instruksi yang sama. Akan tetapi, mereka tidak menjalani ruang pendidikan yang sama. Di sinilah keseragaman mulai menunjukkan batas moralnya.

 

Lefebvre (1991) membantu kita menemukan sesuatu yang sering luput dari pembicaraan tentang mutu: ketimpangan pendidikan tidak hanya berada di luar sekolah, tetapi dapat diproduksi kembali oleh sekolah itu sendiri. Kemiskinan memang lahir dari struktur sosial yang lebih luas. Namun, ketika pembelajaran tidak memperhitungkan akibat kemiskinan terhadap kesempatan belajar, sekolah dapat memperpanjang ketimpangan tersebut. Ketika satu jenis kecerdasan diberi penghargaan lebih tinggi daripada yang lain, sekolah ikut membentuk hierarki pengakuan. Ketika perbedaan budaya dan bahasa diperlakukan sebagai kekurangan, pendidikan dapat mengubah keragaman menjadi alasan untuk menyingkirkan seseorang dari kemungkinan berhasil.

 

Karena itu, pertanyaan mengenai pendidikan inklusif semestinya tidak berhenti pada berapa banyak sekolah yang telah menerima peserta didik penyandang disabilitas. Pertanyaan tersebut harus bergerak lebih jauh. Siapa yang belum dapat mengakses pendidikan? Siapa yang sudah berada di sekolah tetapi tidak sungguh-sungguh berpartisipasi? Siapa yang mengikuti seluruh proses pembelajaran tetapi tetap tidak memperoleh hasil belajar yang layak? Tiga pertanyaan mengenai akses, partisipasi, dan pencapaian belajar ini menyediakan cara berpikir yang lebih teliti. Jika akses tersedia tetapi partisipasi terhambat, pekerjaan belum selesai. Jika partisipasi tampak berlangsung tetapi hasil belajar terus timpang, sistem masih harus diperiksa. Pendidikan yang inklusif tidak cukup membuka pintu. Ia mesti memastikan bahwa kehidupan di balik pintu itu memungkinkan setiap anak bertumbuh.

 

Dua Kepak Sayap Pendidikan

 

Di tengah pertemuan Dewan Pendidikan ini, saya kemudian membayangkan pendidikan sebagai seekor burung dengan dua kepak sayap. Burung tidak dapat terbang hanya karena mempunyai tubuh yang kuat. Ia membutuhkan dua sayap yang bergerak bersama. Demikian pula pendidikan. Ia tidak cukup ditopang oleh kebijakan yang baik apabila masyarakat tidak mempunyai kekuatan untuk mengoreksinya. Sebaliknya, aspirasi masyarakat akan kehilangan daya apabila tidak pernah diterjemahkan menjadi perubahan dalam penyelenggaraan pendidikan. Dari pemikiran Lefebvre, saya melihat dua sayap yang perlu diperkuat Dewan Pendidikan: sayap pengakuan atas keragaman pengalaman manusia dan sayap keadilan dalam distribusi kesempatan serta kekuasaan pendidikan. Yang pertama memungkinkan kita melihat mereka yang selama ini tidak terlihat. Yang kedua memastikan pengakuan itu tidak berhenti sebagai ungkapan simpati.

 

Sayap pertama menuntut keberanian mengubah cara kita memahami peserta didik. Keragaman bukan penyimpangan dari sebuah ukuran ideal tentang manusia. Ia merupakan keadaan dasar kehidupan sosial. Anak-anak datang ke sekolah dengan kemampuan, bahasa, kebudayaan, pengalaman keluarga, serta kebutuhan belajar yang berbeda. Karena itu, pendidikan tidak semestinya bekerja seperti sebuah pabrik yang menerima bahan mentah beragam lalu memaksanya menjadi produk seragam. Dewan Pendidikan dapat memainkan peran penting dengan mengingatkan pemerintah dan sekolah bahwa mutu tidak identik dengan penyeragaman. Mutu justru diuji oleh kemampuan sistem membantu peserta didik yang berbeda mencapai perkembangan terbaiknya tanpa kehilangan martabat dan identitasnya.

 

Namun, pengakuan terhadap keragaman tidak boleh berhenti pada bahasa yang menyenangkan. Kita mudah sekali mengatakan bahwa setiap anak istimewa. Kalimat semacam itu terdengar hangat dalam pidato, tetapi dapat berubah menjadi retorika kosong apabila sekolah masih mempermalukan anak yang lambat memahami pelajaran, mengabaikan bahasa daerah dalam pengalaman belajar, atau menempatkan kemiskinan sebagai kekurangan pribadi. Pengakuan harus hadir dalam cara guru mengajar, dalam rancangan kurikulum, dalam asesmen, dan dalam hubungan sosial di sekolah. Di sini tugas Dewan Pendidikan bukan sekadar mendorong tersedianya fasilitas inklusif, melainkan membantu menguji apakah budaya pendidikan sungguh memberi tempat kepada seluruh peserta didik.

 

Saya teringat gagasan Lefebvre mengenai pertentangan antara ruang abstrak dan ruang hidup. Ruang abstrak cenderung mengutamakan keteraturan, pengukuran, klasifikasi, serta kendali. Dalam pendidikan, kecenderungan itu tampak ketika anak lebih mudah dikenal melalui angka rapor, peringkat, kategori kemampuan, dan status administratif daripada melalui pengalaman belajarnya. Padahal, ruang hidup anak tidak pernah sepenuhnya dapat diringkas menjadi angka. Angka tetap diperlukan untuk membaca perkembangan. Tetapi ketika angka menjadi satu-satunya bahasa keberhasilan, sekolah dapat kehilangan kemampuan mendengar. Anak yang memerlukan waktu lebih panjang dianggap tertinggal, sementara sistem yang tidak memberikan waktu yang cukup jarang memperoleh penilaian serupa.

 

Sayap kedua berkaitan dengan keadilan distribusi kesempatan dan kekuasaan. Pengakuan terhadap perbedaan tidak akan berarti apabila sumber daya tetap dibagikan dengan cara yang mempertahankan ketimpangan. Sekolah yang menghadapi persoalan lebih berat mungkin membutuhkan dukungan lebih besar, bukan bantuan yang sekadar sama jumlahnya. Guru yang menangani keragaman kebutuhan belajar memerlukan penguatan kompetensi dan dukungan profesional. Anak yang terhambat oleh keadaan ekonomi membutuhkan kondisi belajar yang memungkinkan dirinya berpartisipasi. Keadilan tidak selalu berarti memberikan sesuatu dalam jumlah yang sama. Dalam banyak keadaan, keadilan justru menuntut pemberian dukungan yang berbeda agar kesempatan yang dihasilkan tidak terlalu timpang.

 

Tetapi distribusi yang dimaksud tidak hanya menyangkut uang, guru, atau fasilitas. Ia juga menyangkut distribusi hak untuk berbicara dan memengaruhi keputusan. Inilah dimensi politik yang penting dalam pemikiran Lefebvre. Melalui gagasan right to the city, ia menuntut hak warga untuk ikut membentuk ruang kehidupan bersama, bukan sekadar menikmati ruang yang telah dirancang oleh pihak berkuasa. Jika semangat itu diperluas secara analogis ke dunia pendidikan, kita dapat berbicara tentang hak warga atas ruang pendidikan. Guru, peserta didik, orang tua, dan masyarakat bukan hanya penerima layanan. Mereka adalah pihak yang berhak turut menentukan bagaimana layanan tersebut dibentuk, dijalankan, dan diperbaiki.

 

Di titik inilah keberadaan Dewan Pendidikan memperoleh makna yang lebih mendasar. Dewan Pendidikan seharusnya tidak hanya menjadi organisasi yang memberi pertimbangan setelah arah kebijakan ditentukan. Ia perlu menjadi ruang perjumpaan antara pengetahuan masyarakat dan kewenangan negara. Pengalaman seorang guru tentang kesulitan mengajar di kelas yang sangat beragam tidak boleh kalah begitu saja oleh angka rata-rata dalam laporan. Keluhan orang tua tentang biaya tersembunyi pendidikan tidak cukup dianggap sebagai urusan individual. Suara peserta didik yang merasa terasing di sekolah perlu dibaca sebagai informasi sosial yang berharga. Semua pengalaman itu merupakan pengetahuan yang dapat memperbaiki cara negara memahami kenyataan.

 

Maka, apabila kedua sayap tersebut hendak diperkuat, Dewan Pendidikan memerlukan cara kerja yang lebih dekat dengan kehidupan. Ia dapat memulai dengan memetakan kelompok yang mengalami hambatan belajar, bukan hanya berdasarkan disabilitas, melainkan juga kemiskinan, lokasi geografis, bahasa, mobilitas keluarga, dan kondisi sosial lainnya. Pemetaan itu harus dilanjutkan dengan mendengarkan pengalaman warga, mengidentifikasi penyebab pengucilan, lalu menilai apakah kebijakan yang tersedia benar-benar mengatasi hambatan tersebut. Sebuah rekomendasi tidak seharusnya lahir hanya dari apa yang mudah dihitung. Ia juga harus mempertimbangkan apa yang selama ini sulit didengar.

 

Saya membayangkan Dewan Pendidikan yang mempunyai keberanian mendatangi sekolah bukan untuk sekadar melakukan kunjungan seremonial. Ia datang untuk memeriksa bagaimana kehidupan berlangsung di dalamnya. Apakah seluruh anak merasa aman? Apakah siswa yang tertinggal memperoleh pendampingan? Apakah guru memiliki ruang menyampaikan kesulitan tanpa takut disalahkan? Apakah orang tua dari keluarga sederhana mempunyai kesempatan yang sama untuk didengar? Pertanyaan semacam ini tampaknya kecil dibandingkan wacana reformasi pendidikan yang begitu besar. Namun, dalam kehidupan sehari-hari, justru pertanyaan kecil itulah yang kerap menentukan apakah seseorang merasa menjadi bagian dari pendidikan atau merasa sedang disingkirkan olehnya.

 

Tentu Dewan Pendidikan tidak dapat mengambil alih seluruh tanggung jawab pemerintah. Ia juga tidak semestinya menjelma menjadi birokrasi tandingan. Kekuatannya justru terletak pada kemampuan menjaga jarak kritis sekaligus membangun kerja sama. Dengan menggunakan dua sayap tadi, setiap rekomendasi seharusnya menjawab dua persoalan yang berkaitan: apakah kebijakan telah mengenali keragaman kebutuhan masyarakat, dan apakah kekuasaan serta sumber daya telah diatur secara adil untuk menjawabnya? Dari sana, Dewan Pendidikan dapat mengembangkan pengawasan yang tidak berhenti pada kepatuhan administratif, melainkan bergerak kepada penilaian atas pengalaman dan hasil belajar. Sebab kebijakan dapat saja terlaksana sesuai prosedur, sementara ketidakadilan yang hendak diatasinya tetap hidup.

 

Sampai di sini, saya mulai melihat kembali makna pertemuan nasional di Solo. Rakernas tidak hanya penting karena berhasil mempertemukan perwakilan Dewan Pendidikan dari berbagai daerah. Ia menjadi penting apabila pertemuan itu mampu mengubah cara kita mendefinisikan persoalan. Jika masalah pendidikan hanya dirumuskan sebagai kekurangan gedung, kekurangan teknologi, atau rendahnya capaian akademik, jawaban yang dihasilkan mungkin akan terus berkisar pada penambahan fasilitas, pengadaan perangkat, dan pengetatan evaluasi. Tetapi apabila persoalannya juga dibaca sebagai ketidakadilan dalam produksi ruang sosial, maka jawabannya harus menyentuh relasi kekuasaan, pengakuan terhadap keragaman, serta kesempatan masyarakat untuk ikut menentukan arah pendidikan.

 

Pada akhirnya, kedua sayap pendidikan itu tidak dapat dipisahkan. Pengakuan tanpa distribusi yang adil hanya akan melahirkan keramahan simbolik: semua orang disambut, tetapi tidak semua diberi kesempatan yang memadai untuk berkembang. Sebaliknya, distribusi tanpa pengakuan dapat menghasilkan kebijakan yang tampak merata di atas kertas, tetapi gagal menjawab perbedaan kebutuhan manusia. Dewan Pendidikan perlu menjaga keduanya agar bekerja bersama. Ia harus cukup dekat untuk memahami pengalaman masyarakat, tetapi cukup independen untuk mengatakan bahwa sebuah kebijakan yang populer belum tentu adil. Ia perlu memahami angka, tanpa kehilangan kepekaan terhadap manusia yang tersembunyi di belakang angka tersebut.

 

Perjalanan saya di Solo belum selesai. Rangkaian hari-hari pertemuan ini masih menyisakan percakapan, gagasan, dan mungkin sejumlah rekomendasi yang kelak akan dibawa pulang ke daerah masing-masing. Tetapi ada satu pemikiran yang ingin saya bawa lebih jauh: pendidikan tidak menjadi inklusif hanya karena negara menyatakan bahwa semua anak boleh bersekolah. Pendidikan baru bergerak ke arah inklusi ketika setiap anak mempunyai kesempatan nyata untuk hadir, berpartisipasi, dan berkembang, serta ketika masyarakat ikut memiliki kuasa untuk memperbaiki ruang tempat anak-anak itu belajar. Lefebvre mengingatkan kita bahwa ruang selalu diproduksi. Artinya, ketidakadilan bukanlah takdir yang harus diterima. Ia dapat dibongkar, diperiksa, dan diubah. Barangkali itulah pekerjaan terbesar Dewan Pendidikan hari ini: membantu negara menyadari bahwa sekolah bukan sekadar tempat menyediakan masa depan, melainkan tempat masa depan sedang dibentuk, atau diam-diam dirampas. Dan seekor burung, betapapun indah bulunya, tidak akan pernah mencapai langit apabila salah satu sayapnya dibiarkan patah.***