Selera Membaca Buku Agama di Kalangan Guru dan Dosen?

 

 

Oleh: Syamsul Kurniawan

 

SELERA membaca buku-buku agama di kalangan guru dan dosen sesungguhnya tidak pernah dapat dipahami semata-mata sebagai persoalan pilihan intelektual yang bersifat individual. Seorang guru agama yang lebih tertarik membaca literatur fikih normatif, misalnya, tentu memiliki orientasi pengetahuan yang berbeda dengan dosen agama yang lebih gemar membaca karya-karya filsafat Islam, pemikiran politik Islam, sosiologi agama, atau kajian kritis mengenai relasi agama dan kekuasaan. Perbedaan tersebut sepintas terlihat sebagai ekspresi kebebasan seseorang dalam menentukan bahan bacaannya. Akan tetapi, jika diperiksa lebih jauh, selera intelektual justru terbentuk melalui hubungan sosial yang telah berlangsung jauh sebelum seseorang berhadapan dengan buku yang hendak dibacanya. Pilihan bacaan tidak lahir dari ruang kosong. Di belakangnya terdapat sejarah pendidikan, tradisi kelembagaan, jaringan sosial, hubungan otoritas, serta konfigurasi kekuasaan yang memungkinkan suatu pengetahuan dianggap penting, sementara pengetahuan lainnya dipandang tidak relevan, bahkan mungkin mencurigakan. Karena itu, membicarakan selera membaca buku agama pada dasarnya berarti membicarakan bagaimana ruang sosial memproduksi cara seseorang mengenali, menerima, dan membatasi pengetahuan keagamaannya.

Persoalan tersebut menjadi semakin menarik ketika kita mempertanyakan mengapa dua orang yang sama-sama berprofesi sebagai pendidik agama dapat memiliki orientasi intelektual yang begitu berbeda. Seorang guru mungkin merasa cukup dengan buku-buku yang menyediakan jawaban normatif mengenai halal dan haram, benar dan salah, atau kewajiban dan larangan. Sebaliknya, seorang dosen mungkin lebih tertarik mempertanyakan bagaimana kategori-kategori tersebut diproduksi, dilegitimasi, serta dipertahankan dalam sejarah masyarakat Muslim. Perbedaan demikian tidak dengan sendirinya menunjukkan bahwa seorang pendidik lebih unggul daripada yang lain. Persoalannya terletak pada kondisi sosial yang memungkinkan masing-masing mengembangkan pengertian tentang apa yang layak diketahui. Dengan demikian, selera membaca berkaitan dengan pembentukan horizon intelektual, yakni batas-batas pengetahuan yang dianggap masuk akal, dapat diterima, dan memiliki kegunaan dalam lingkungan sosial tertentu. Apa yang disebut sebagai pilihan pribadi sesungguhnya sering kali merupakan hasil panjang dari proses pembiasaan, pengakuan, dan penyesuaian terhadap lingkungan yang membentuknya.

Melalui perspektif Henri Lefebvre, persoalan tersebut dapat dibaca dengan lebih mendalam. Dalam The Production of Space, yang pertama kali terbit dalam bahasa Prancis pada 1974 dan kemudian diterjemahkan ke bahasa Inggris pada 1991, Lefebvre mengembangkan pemahaman bahwa ruang bukan sekadar tempat berlangsungnya kehidupan sosial, melainkan sekaligus hasil dan sarana reproduksi hubungan sosial. Ruang tidak berdiri sebagai wadah netral yang menerima kehadiran manusia beserta aktivitasnya. Sebaliknya, ruang senantiasa diproduksi melalui praktik sosial, representasi pengetahuan, serta pengalaman yang dihayati manusia. Berangkat dari pengertian ini, sekolah, madrasah, pesantren, perguruan tinggi, perpustakaan, bahkan komunitas pembaca buku agama dapat dipahami sebagai ruang sosial yang mengandung hubungan kekuasaan. Di dalamnya berlangsung proses penentuan pengetahuan yang sah, pembentukan otoritas intelektual, dan pengaturan mengenai siapa yang berhak menafsirkan kenyataan.

Konsekuensinya, buku agama tidak lagi cukup dipandang sebagai benda yang memuat gagasan keagamaan, tetapi juga sebagai bagian dari praktik sosial yang menghubungkan penulis, penerbit, lembaga pendidikan, pembaca, dan institusi yang memberikan legitimasi terhadap suatu pengetahuan. Sebuah buku dapat memperoleh kedudukan istimewa bukan semata-mata karena kekuatan argumentasinya, melainkan karena ditulis oleh figur yang diakui, diterbitkan melalui jaringan yang berpengaruh, digunakan dalam kurikulum, atau direkomendasikan oleh otoritas keagamaan tertentu. Dalam keadaan demikian, selera membaca dapat bekerja sebagai mekanisme reproduksi batas-batas intelektual. Guru agama yang sejak awal berada dalam lingkungan yang mengutamakan keseragaman interpretasi mungkin akan lebih mudah menerima buku yang memperkuat pemahaman mapan. Sebaliknya, mereka yang tumbuh dalam tradisi perdebatan dan keterbukaan akademik mempunyai peluang lebih besar untuk mengembangkan selera terhadap bacaan yang menawarkan kritik. Namun, keduanya tetap merupakan kemungkinan sosial, bukan sifat bawaan yang melekat secara mutlak pada seseorang ataupun sebuah lembaga.

Dari sini, politik pendidikan Islam memperoleh signifikansinya. Pendidikan Islam bukan semata-mata aktivitas mentransmisikan ajaran agama dari satu generasi kepada generasi berikutnya, melainkan juga proses pembentukan subjek sosial yang mempunyai cara tertentu dalam memahami kekuasaan, kepatuhan, kewargaan, dan kehidupan bersama. Setiap usaha pendidikan, disadari ataupun tidak, mengandung keputusan mengenai manusia seperti apa yang hendak dibentuk. Ketika sebuah lembaga pendidikan Islam menentukan visi, misi, kurikulum, metode pembelajaran, sumber belajar, dan kualifikasi pendidiknya, sesungguhnya lembaga tersebut sedang mengorganisasikan suatu tatanan sosial dalam skala tertentu. Pilihan mengenai pengetahuan yang diajarkan tidak dapat sepenuhnya dipisahkan dari gagasan mengenai masyarakat yang dianggap ideal. Karena itulah pendidikan Islam memiliki dampak politik, meskipun dampak tersebut tidak selalu diwujudkan melalui partai, pemilihan umum, maupun perebutan jabatan formal. Politiknya juga bekerja melalui pembentukan kesadaran, pengaturan relasi sosial, dan reproduksi nilai-nilai yang menentukan bagaimana warga memandang negara serta sesamanya.

Dalam pengertian demikian, politik pendidikan Islam berkaitan erat dengan pembinaan dan pengembangan lembaga pendidikan, mulai dari pesantren, madrasah, sekolah-sekolah berciri khas Islam, hingga pendidikan tinggi keagamaan. Lembaga pendidikan yang berkembang dalam lingkungan Nahdlatul Ulama, Muhammadiyah, Lembaga Dakwah Islam Indonesia, jaringan sekolah Islam terpadu, maupun berbagai organisasi keagamaan lainnya memiliki sejarah kelembagaan, tradisi intelektual, dan orientasi pendidikan yang tidak selalu seragam. Keragaman tersebut sesungguhnya memperlihatkan kekayaan pengalaman sosial umat Islam dalam membangun pendidikan. Akan tetapi, dari sudut pandang produksi ruang, keragaman kelembagaan juga dapat menghadirkan perbedaan mengenai otoritas pengetahuan, praktik pembelajaran, dan batas-batas identifikasi kelompok. Suatu lembaga mungkin menekankan penguasaan tradisi keilmuan tertentu, sementara lembaga lain mengutamakan integrasi ilmu pengetahuan, pembaruan sosial, atau pembentukan karakter keagamaan. Seluruh orientasi itu mempunyai konsekuensi terhadap jenis buku yang dipilih, tokoh yang dijadikan rujukan, dan persoalan yang dianggap layak diperbincangkan.

Pembinaan dan pengembangan pendidikan Islam dengan demikian tidak dapat direduksi menjadi persoalan pembangunan fasilitas, peningkatan jumlah peserta didik, ataupun pemenuhan standar administratif. Di dalamnya terdapat pergulatan mengenai arah pembentukan kesadaran sosial. Kebijakan profesi guru dan dosen, misalnya, turut menentukan bagaimana pendidik ditempatkan dalam struktur kewenangan pendidikan. Persyaratan kualifikasi akademik, sertifikasi, penilaian kinerja, pengembangan profesional, dan pengakuan terhadap publikasi ilmiah menciptakan seperangkat kondisi yang dapat mendorong sekaligus membatasi aktivitas intelektual. Ketika seorang guru lebih banyak menghabiskan energinya untuk memenuhi tuntutan administratif daripada memperluas wawasan bacaan, masalahnya tidak selalu dapat dijelaskan melalui lemahnya motivasi pribadi. Bisa jadi terdapat pengaturan kelembagaan yang menjadikan kepatuhan prosedural lebih dihargai daripada keberanian intelektual. Demikian pula, ketika seorang dosen menjadikan publikasi sebagai tujuan yang terpisah dari pengembangan pengetahuan, terdapat kemungkinan bahwa sistem penghargaan akademik telah mengubah orientasi kegiatan ilmiah menjadi sekadar pemenuhan ukuran-ukuran formal.

Dalam situasi semacam itu, selera membaca dapat berubah menjadi persoalan politik pengetahuan. Buku-buku yang menjanjikan kepastian praktis mungkin lebih mudah memperoleh tempat dibandingkan literatur yang menuntut pembacanya mempertanyakan asumsi-asumsi yang selama ini dianggap mapan. Pertanyaan tentang keadilan sosial, demokrasi, hubungan agama dan negara, kesetaraan gender, hak asasi manusia, serta ketimpangan struktural dapat tersisih bukan karena persoalan tersebut sama sekali tidak memiliki relevansi keagamaan, melainkan karena ruang pendidikan tertentu belum memberikan legitimasi yang memadai terhadapnya. Tentu saja, literatur normatif tidak dengan sendirinya bersifat antikritis, sebagaimana literatur kritis tidak otomatis menghasilkan sikap demokratis. Namun, ketika suatu lingkungan pendidikan secara sistematis mengistimewakan satu corak bacaan dan menyingkirkan kemungkinan dialog dengan corak lainnya, selera membaca dapat menjadi instrumen pembatasan horizon kewargaan. Dalam keadaan demikian, pendidikan agama berisiko kehilangan kemampuannya untuk mempertemukan keyakinan normatif dengan kompleksitas kenyataan sosial.

Persoalan menjadi lebih serius ketika pembatasan horizon intelektual tersebut berhubungan dengan kecenderungan eskapisme di kalangan guru agama maupun dosen-dosen agama. Eskapisme dalam konteks ini perlu dipahami sebagai kecenderungan menghindari keterlibatan kritis terhadap persoalan sosial-politik yang dianggap rumit, mengandung risiko, atau mengganggu ketenteraman posisi seseorang dalam struktur kelembagaan. Penghindaran tersebut tidak selalu berbentuk penolakan terbuka terhadap politik. Seseorang dapat terus berbicara tentang kepemimpinan, moralitas publik, keadilan, bahkan tanggung jawab sosial, tetapi pada saat yang sama menghindari pembicaraan mengenai hubungan kekuasaan yang menyebabkan ketidakadilan berlangsung. Dengan demikian, eskapisme bukan sekadar tindakan menjauh dari percakapan politik, melainkan dapat berupa pengalihan pembicaraan dari masalah struktural menuju persoalan simbolik yang lebih aman. Di sinilah muncul kemungkinan paradoks: pendidikan agama dapat sangat produktif menghasilkan wacana moral, tetapi tidak selalu berhasil mengubah wacana tersebut menjadi kesadaran kritis terhadap penyelenggaraan kekuasaan.

Kecenderungan demikian dapat ditelusuri melalui politik identitas, terutama ketika ideologi, etnisitas, dan komunalitas menjadi kerangka utama dalam menentukan hubungan seseorang dengan pengetahuan. Politik identitas pada dirinya tidak selalu problematis, sebab kesadaran mengenai asal-usul, tradisi, dan keterikatan kolektif dapat menjadi sumber solidaritas maupun perjuangan memperoleh pengakuan. Persoalan muncul ketika identitas berubah menjadi batas tertutup yang menentukan siapa yang layak didengarkan dan siapa yang harus dicurigai. Seorang pendidik yang membatasi bacaannya hanya pada literatur yang berasal dari jaringan ideologis sendiri berisiko memperlakukan pengetahuan sebagai perpanjangan kesetiaan komunal. Akibatnya, suatu argumentasi tidak lagi terutama dinilai berdasarkan kekuatan penalaran dan bukti, melainkan berdasarkan kedekatan penulisnya dengan komunitas tertentu. Ketika kebiasaan tersebut terus dipertahankan, pendidikan agama berpotensi menghasilkan pembelahan simbolik antara kelompok yang dianggap mewakili kebenaran dan kelompok lain yang diperlakukan sebagai ancaman terhadap kemurnian identitas.

Namun, eskapisme juga dapat berlangsung dalam bentuk yang tampaknya bertentangan dengan fanatisme identitas, yakni melalui penarikan diri dari persoalan kewargaan. Guru atau dosen yang merasa bahwa demokrasi, masyarakat sipil, hak asasi manusia, dan kesetaraan gender merupakan persoalan di luar tanggung jawab pendidikan agama dapat memilih berkonsentrasi pada aspek ritual atau moralitas individual semata. Pilihan untuk menekankan dimensi tertentu dalam pengajaran agama tentu tidak dengan sendirinya merupakan eskapisme. Ia baru menjadi persoalan ketika pilihan tersebut berubah menjadi pembenaran untuk mengabaikan persoalan ketidakadilan yang nyata, terutama ketika persoalan itu bersentuhan langsung dengan tanggung jawab pendidikan. Dalam keadaan demikian, terdapat kecenderungan memisahkan kesalehan pribadi dari tanggung jawab sosial. Pendidikan agama akhirnya dapat menghasilkan individu yang terampil menjelaskan kewajiban moral secara abstrak, tetapi kurang memiliki perangkat konseptual untuk menilai penyalahgunaan kekuasaan, diskriminasi, atau ketimpangan kesempatan dalam kehidupan bersama.

Dalam sistem pendidikan, eskapisme memperoleh bentuk yang lebih halus karena dapat bersembunyi di balik bahasa profesionalisme dan tata kelola kelembagaan. Visi dan misi pendidikan yang dipenuhi istilah integritas, moderasi, toleransi, keadilan, serta kemajuan tidak selalu berbanding lurus dengan praktik pendidikan sehari-hari. Kurikulum mungkin mencantumkan kemampuan berpikir kritis, tetapi pembelajaran tetap didominasi oleh hafalan atas jawaban-jawaban yang tidak boleh dipersoalkan. Metode pembelajaran mungkin disebut partisipatif, tetapi relasi antara pendidik dan peserta didik masih menempatkan otoritas guru sebagai sumber kebenaran yang tidak dapat dipertanyakan. Sumber belajar mungkin diperluas secara administratif, tetapi bacaan yang benar-benar digunakan tetap terbatas pada literatur yang mengukuhkan pandangan kelompok dominan. Dalam keadaan demikian, terjadi pemisahan antara bahasa resmi pembaruan pendidikan dan pengalaman konkret para pelakunya. Eskapisme tidak lagi tampil sebagai ketidakpedulian yang mudah dikenali, melainkan sebagai kepatuhan terhadap formalitas pembaruan tanpa kesediaan menghadapi konsekuensi sosialnya.

Kondisi tersebut dapat beririsan dengan sistem patrimonial, terutama ketika hubungan kewenangan dalam lembaga pendidikan lebih banyak ditentukan oleh kesetiaan personal daripada pertanggungjawaban berdasarkan aturan yang terbuka. Dalam tatanan patrimonial, kedekatan dengan figur yang berkuasa dapat menjadi sumber akses terhadap kesempatan, pengakuan, maupun perlindungan. Hubungan antara pemimpin dan bawahan kemudian berpotensi bergeser dari hubungan profesional menjadi relasi patron dan klien. Dalam konteks pendidikan Islam, kecenderungan seperti ini perlu diperiksa secara hati-hati karena penghormatan kepada guru, kiai, ulama, atau pimpinan lembaga tidak identik dengan patrimonialisme. Penghormatan dapat merupakan bagian dari etika keilmuan yang sehat. Masalah timbul ketika penghormatan dipergunakan untuk membatasi kritik, menutup mekanisme akuntabilitas, atau memberikan keistimewaan kepada mereka yang mempunyai kedekatan personal dengan pemegang otoritas. Pada titik itulah hubungan pendidikan dapat berubah menjadi mekanisme reproduksi kekuasaan yang tidak seimbang.

Dampak sistem semacam itu terhadap selera membaca sangat mungkin berlangsung tanpa paksaan yang dinyatakan secara terbuka. Guru dan dosen dapat belajar memahami buku mana yang aman dibicarakan, pemikir mana yang sebaiknya tidak dikutip, serta persoalan apa yang lebih baik dihindari dalam forum resmi. Proses pembelajaran tersebut bekerja melalui pengalaman sehari-hari: bagaimana pimpinan menanggapi perbedaan pendapat, bagaimana rekan sejawat memberikan penilaian sosial, atau bagaimana kesempatan profesional dibagikan kepada mereka yang dianggap sejalan dengan orientasi kelembagaan. Lama-kelamaan, batas eksternal dapat berubah menjadi pengendalian diri yang terasa alamiah. Seseorang mungkin menganggap dirinya bebas menentukan bacaan, padahal pilihan tersebut telah disesuaikan dengan kemungkinan penerimaan dan penolakan di lingkungan tempatnya bekerja. Di sinilah kekuasaan tidak selalu membutuhkan larangan eksplisit. Kekuasaan dapat bekerja dengan memproduksi kebiasaan, membentuk rasa kepantasan, dan menentukan risiko sosial yang melekat pada tindakan membaca maupun menyatakan pendapat.

Persoalan tersebut membawa kita pada pertanyaan yang lebih mendasar: apakah eskapisme guru dan dosen agama semata-mata merupakan kelemahan keberanian pribadi, atau justru berkaitan dengan ruang sosial yang membentuk kemungkinan seseorang untuk berbicara, membaca, dan berpikir secara kritis? Pertanyaan ini penting karena kritik terhadap pendidik sering kali berhenti pada tuntutan agar mereka lebih terbuka, lebih berani, atau lebih progresif. Padahal, tuntutan semacam itu berisiko mengabaikan kenyataan bahwa pendidik hidup dalam hubungan sosial yang tidak selalu memberikan kesempatan setara untuk mengembangkan kebebasan intelektual. Mereka berhadapan dengan aturan kelembagaan, harapan komunitas, hierarki otoritas, tuntutan ekonomi, serta konsekuensi sosial atas pilihan-pilihan intelektualnya. Karena itu, sebelum menilai mengapa seseorang memilih bacaan tertentu atau menghindari persoalan politik tertentu, terlebih dahulu perlu diperiksa ruang yang memproduksi pilihan tersebut. Dengan kata lain, pertanyaan terpenting bukan hanya mengapa guru dan dosen agama memiliki selera intelektual yang berbeda-beda, melainkan ruang sosial seperti apa yang memungkinkan perbedaan itu terbentuk dan dipertahankan.

Ruang yang Mana?

Pertanyaan tentang ruang tidak dapat dijawab hanya dengan menunjuk bangunan sekolah, kompleks pesantren, ruang kuliah, atau perpustakaan tempat buku-buku agama disimpan. Ruang dalam pemikiran Lefebvre (1991) mencakup hubungan yang jauh lebih kompleks antara tindakan, pengetahuan, kekuasaan, dan pengalaman hidup. Suatu ruang pendidikan tidak selesai dijelaskan melalui lokasi geografis ataupun bentuk fisiknya, sebab makna sosial ruang selalu dihasilkan melalui praktik yang berlangsung di dalamnya. Dua sekolah Islam dengan bentuk bangunan dan fasilitas yang hampir sama dapat memproduksi pengalaman pendidikan yang sangat berbeda. Demikian pula, dua perguruan tinggi keagamaan yang menggunakan kurikulum serupa belum tentu membentuk orientasi intelektual yang identik. Perbedaannya terletak pada bagaimana ruang tersebut dikonsepsikan oleh pemegang otoritas, dijalankan melalui rutinitas kelembagaan, dan dihayati oleh para pendidik serta peserta didik. Oleh sebab itu, untuk memahami pembentukan selera membaca dan kecenderungan eskapisme, ketiga dimensi ruang tersebut perlu ditempatkan dalam hubungan dialektis, bukan diperlakukan sebagai kategori-kategori yang berdiri sendiri.

Dimensi pertama adalah representasi ruang (representations of space), yakni ruang yang dikonsepsikan melalui pengetahuan, perencanaan, pengaturan, dan otoritas. Dalam pendidikan Islam, dimensi ini dapat ditemukan pada rumusan visi dan misi lembaga, desain kurikulum, standar kompetensi guru dan dosen, kebijakan pengembangan pendidikan, hingga penentuan buku ajar yang dianggap sesuai. Seluruh perangkat tersebut merupakan cara institusi membayangkan ruang pendidikan yang hendak diwujudkannya. Namun, konsepsi ruang tidak pernah sepenuhnya bebas dari hubungan kekuasaan karena pihak yang memiliki kewenangan merumuskan kebijakan juga memiliki kesempatan menentukan pengetahuan yang memperoleh legitimasi. Ketika sebuah lembaga menetapkan bahwa pendidikan agama harus menghasilkan peserta didik yang patuh terhadap otoritas, misalnya, konsepsi tersebut berpotensi memengaruhi pilihan metode, evaluasi, dan sumber belajar. Sebaliknya, apabila lembaga mengutamakan pembentukan warga yang mampu berpikir mandiri dan bertanggung jawab, konsepsi itu membuka kemungkinan bagi pengembangan pendidikan agama yang lebih dialogis. Persoalannya adalah apakah konsepsi tersebut benar-benar diterjemahkan menjadi pengalaman pendidikan atau hanya menjadi bahasa ideal yang berhenti pada dokumen kelembagaan.

Dimensi kedua adalah praktik spasial (spatial practice), yakni bagaimana ruang diproduksi dan direproduksi melalui aktivitas sehari-hari. Dalam lingkungan pendidikan Islam, praktik ini tampak melalui rutinitas mengajar, kebiasaan membaca, pola interaksi antara pimpinan dan pendidik, kegiatan diskusi keagamaan, pemilihan bahan ajar, serta mekanisme pengambilan keputusan. Praktik spasial memperlihatkan bahwa pembentukan selera membaca sering kali berlangsung melalui tindakan yang berulang dan tampak biasa. Seorang guru yang setiap hari menggunakan buku ajar tertentu, mengikuti kegiatan keilmuan dalam jaringan yang relatif sama, dan menerima penghargaan atas kesesuaian pandangannya dengan orientasi lembaga akan memperoleh pengalaman pengetahuan yang berbeda dengan guru yang terbiasa terlibat dalam forum perdebatan lintas disiplin. Dari sudut pandang ini, rutinitas pendidikan tidak dapat dipahami sebagai aktivitas teknis belaka. Rutinitas merupakan mekanisme sosial yang mempertahankan atau mengubah hubungan kekuasaan. Dengan demikian, pendidikan agama dapat mereproduksi keterbukaan intelektual ataupun keterbatasan pengetahuan melalui tindakan-tindakan kecil yang dilakukan secara terus-menerus.

Adapun dimensi ketiga adalah ruang representasional (representational spaces), yakni ruang yang dihayati melalui pengalaman, simbol, ingatan, aspirasi, ketegangan, dan kemungkinan perlawanan. Di sinilah pendidik tidak sekadar menjadi pelaksana kurikulum atau penerima kebijakan, tetapi juga subjek yang mengalami, menafsirkan, dan mungkin mempertanyakan tatanan pendidikan tempatnya berada. Seorang dosen dapat secara formal mengikuti orientasi keilmuan institusinya, tetapi secara pribadi mengembangkan kegelisahan terhadap pembatasan wacana akademik. Seorang guru dapat memenuhi tuntutan administratif sekolah, sementara dalam pengalaman kesehariannya ia merasakan pertentangan antara nilai-nilai keadilan yang diajarkan dengan praktik kelembagaan yang disaksikannya. Pengalaman semacam ini memperlihatkan bahwa ruang sosial tidak pernah sepenuhnya berhasil mengendalikan kesadaran penghuninya. Selalu terdapat kemungkinan munculnya tafsir alternatif, imajinasi sosial, maupun keinginan untuk membentuk hubungan pendidikan yang berbeda. Akan tetapi, kemungkinan tersebut belum tentu memperoleh saluran untuk dinyatakan secara terbuka.

Hubungan ketiga dimensi ruang tersebut memungkinkan kita memahami bagaimana eskapisme guru dan dosen agama diproduksi secara sosial. Dalam representasi ruang, institusi mungkin merumuskan pendidikan sebagai proses pembentukan manusia kritis dan berkeadaban. Akan tetapi, dalam praktik spasialnya, kesempatan untuk mengkritik dapat dibatasi oleh hierarki kelembagaan, kebiasaan menghindari perbedaan pendapat, atau ketergantungan terhadap patron tertentu. Sementara itu, dalam ruang yang dihayati, pendidik mungkin menyadari adanya kontradiksi antara nilai yang dinyatakan dan kenyataan yang dialaminya. Ketika kontradiksi tersebut tidak memperoleh penyelesaian melalui mekanisme dialog dan akuntabilitas, penghindaran dapat muncul sebagai strategi untuk mempertahankan posisi sosial. Eskapisme dengan demikian dapat dibaca sebagai salah satu kemungkinan respons terhadap ketegangan antara ruang yang dikonsepsikan, ruang yang dipraktikkan, dan ruang yang dihayati. Namun, respons tersebut bukan satu-satunya kemungkinan, sebab ketegangan yang sama juga dapat mendorong kritik terbuka, solidaritas profesional, atau upaya pembaruan kelembagaan.

Pada titik ini, pemikiran James C. Scott mengenai hidden transcripts dapat memperkaya analisis Lefebvre. Dalam Domination and the Arts of Resistance: Hidden Transcripts (1990), Scott memperlihatkan bahwa hubungan dominasi sering menghasilkan perbedaan antara perilaku dan wacana yang diperlihatkan di hadapan pemegang kekuasaan (public transcript) dengan wacana yang dikembangkan di luar pengawasan langsung kekuasaan (hidden transcript). Konsep tersebut relevan untuk membaca situasi ketika guru dan dosen menyatakan persetujuan terhadap kebijakan dalam forum resmi, tetapi mengemukakan kritik melalui percakapan informal, humor, sindiran, atau diskusi terbatas dengan orang-orang yang dipercaya. Perbedaan kedua bentuk wacana tersebut memperlihatkan bahwa kepatuhan yang tampak di permukaan tidak selalu mencerminkan penerimaan sepenuhnya terhadap kekuasaan. Namun, perlu dibedakan bahwa hidden transcript tidak identik dengan eskapisme. Ia dapat menjadi ruang perlawanan terselubung, sedangkan eskapisme lebih menunjuk kecenderungan menghindari keterlibatan dengan masalah yang seharusnya dihadapi.

 

Perbedaan tersebut penting karena sikap diam seorang pendidik tidak selalu dapat ditafsirkan sebagai ketidakpedulian. Diam dapat merupakan ekspresi persetujuan, ketakutan, strategi bertahan, kejenuhan, ataupun bentuk penolakan yang belum memperoleh ruang artikulasi. Dalam tatanan pendidikan yang memiliki hierarki kuat, seorang guru mungkin memilih tidak mempertanyakan kebijakan di hadapan pimpinan karena menyadari adanya risiko profesional. Demikian pula, dosen dapat membicarakan persoalan politik pendidikan secara kritis dalam kelompok kecil, tetapi tetap menggunakan bahasa yang lebih berhati-hati ketika berada dalam forum resmi. Fenomena tersebut memperlihatkan adanya jarak antara kesadaran kritis dan kemampuan menyatakannya secara publik. Apabila jarak tersebut terus berlangsung, ruang pendidikan berpotensi memproduksi budaya kepatuhan simbolik: seseorang tampak menerima tatanan yang berlaku, sementara kegelisahannya hanya beredar dalam ruang-ruang percakapan terbatas. Eskapisme muncul ketika kegelisahan itu kemudian tidak lagi diarahkan pada kemungkinan perubahan, tetapi semata-mata digunakan sebagai mekanisme pelampiasan yang memungkinkan keadaan lama terus bertahan.

 

Situasi tersebut membawa persoalan pendidikan Islam ke dalam hubungan yang lebih luas antara kekuasaan, pembentukan identitas, dan imajinasi kolektif. Melalui gagasan Benedict Anderson dalam Imagined Communities: Reflections on the Origin and Spread of Nationalism (1983), kita memperoleh pemahaman bahwa komunitas politik tidak semata-mata bertumpu pada hubungan langsung antarindividu, tetapi juga pada kemampuan anggota-anggotanya membayangkan kebersamaan dengan orang-orang yang tidak pernah mereka kenal secara pribadi. Anderson menggunakan gagasan ini terutama untuk menjelaskan terbentuknya bangsa sebagai komunitas politik yang dibayangkan terbatas, berdaulat, dan memiliki rasa persaudaraan horizontal. Dalam menjelaskan kemunculannya, ia menunjukkan peranan kapitalisme cetak, perkembangan bahasa-bahasa cetak, dan perubahan cara manusia membayangkan waktu serta kebersamaan. Oleh karena itu, gagasan Anderson dapat digunakan secara analogis untuk memahami bagaimana jaringan penerbitan dan sirkulasi buku-buku agama membantu membentuk rasa keanggotaan dalam komunitas intelektual keagamaan, tanpa menyamakan komunitas tersebut dengan bangsa dalam pengertian asli Anderson.

Dalam konteks pendidikan Islam, buku agama dapat menjadi medium pembentukan komunitas pembaca yang anggotanya tersebar di berbagai wilayah tetapi merasa terhubung melalui penulis, bahasa keilmuan, simbol, dan orientasi pengetahuan yang sama. Seorang guru madrasah di Kalimantan, misalnya, mungkin merasa mempunyai kedekatan intelektual dengan pendidik di Jawa atau Sumatra karena keduanya membaca karya ulama, pemikir, atau penerbit yang berada dalam jaringan keilmuan serupa. Mereka tidak harus saling mengenal secara pribadi untuk mengembangkan perasaan menjadi bagian dari komunitas yang sama. Di sinilah produksi dan distribusi buku agama mempunyai implikasi sosial-politik yang jauh melampaui aktivitas membaca individual. Jaringan penerbitan, komunitas kajian, organisasi keagamaan, dan lembaga pendidikan dapat menghasilkan ruang komunikasi yang mempertemukan para pembaca dalam kesadaran kolektif tertentu. Namun, kesadaran bersama tersebut dapat berkembang menuju solidaritas yang terbuka ataupun eksklusivitas yang membatasi hubungan dengan kelompok lain, bergantung pada bagaimana komunitas itu mengorganisasikan batas-batas keanggotaannya.

Pertautan antara pemikiran Anderson (1983) dan Lefebvre (1991) menjadi menarik karena komunitas yang dibayangkan tetap membutuhkan praktik sosial serta pengaturan ruang untuk mempertahankan keberadaannya. Buku-buku agama tidak hanya mempertemukan pembaca melalui kesamaan gagasan, tetapi juga menyediakan bahasa yang digunakan untuk memahami siapa yang termasuk dalam komunitas dan bagaimana posisi mereka terhadap kelompok lain. Dalam ruang pendidikan, bahasa tersebut dapat diterjemahkan menjadi kurikulum, bahan ajar, kegiatan organisasi, tradisi diskusi, ataupun simbol kelembagaan. Dengan demikian, sesuatu yang mula-mula hadir sebagai kesadaran kolektif dapat memperoleh bentuk konkret dalam praktik pendidikan sehari-hari. Sebaliknya, praktik pendidikan yang berulang dapat memperkuat imajinasi mengenai kesatuan kelompok. Di sinilah terlihat hubungan timbal balik antara produksi ruang sosial dan pembentukan komunitas intelektual. Selera membaca tidak hanya dibentuk oleh rasa keanggotaan dalam komunitas, melainkan juga turut mereproduksi komunitas tersebut dengan menjaga peredaran gagasan yang dianggap mewakili identitasnya.

Akan tetapi, pembentukan komunitas intelektual keagamaan tidak selalu berjalan seiring dengan pembentukan kesadaran kewargaan yang inklusif. Ketika solidaritas kelompok ditempatkan lebih tinggi daripada prinsip kesetaraan warga negara, seseorang dapat mengembangkan kepekaan yang kuat terhadap kepentingan komunitas sendiri tetapi kurang peka terhadap pengalaman sosial kelompok lain. Persoalan ini menjadi penting bagi pendidikan Islam karena guru dan dosen tidak hanya berhadapan dengan tanggung jawab mentransmisikan pengetahuan agama, melainkan juga dengan kenyataan bahwa peserta didiknya hidup dalam masyarakat yang majemuk. Demokrasi menuntut kemampuan mengakui perbedaan dan menerima bahwa kekuasaan harus dapat dipertanggungjawabkan kepada warga yang memiliki pandangan beragam. Masyarakat sipil menuntut partisipasi, solidaritas, dan kemampuan mengorganisasikan kepentingan bersama secara mandiri. Sementara itu, hak asasi manusia dan kesetaraan gender menghendaki kesediaan mempertimbangkan martabat serta kedudukan sosial manusia tanpa membenarkan diskriminasi. Seluruh persoalan tersebut tidak mungkin dihadapi secara memadai apabila ruang pendidikan hanya melatih individu mempertahankan batas identitas kelompoknya sendiri.

Dari sudut pandang ini, eskapisme politik di kalangan pendidik agama berpotensi melemahkan pembentukan kewargaan karena mengurangi kesempatan peserta didik berhadapan dengan persoalan-persoalan publik secara kritis. Pendidikan yang terus-menerus menghindari pembahasan mengenai penyalahgunaan kekuasaan, ketimpangan sosial, diskriminasi, dan tanggung jawab negara berisiko memisahkan pengetahuan moral dari praktik politik yang konkret. Peserta didik dapat memahami kejujuran sebagai kebajikan pribadi tanpa diajak mempertanyakan korupsi sebagai persoalan kelembagaan. Mereka dapat mempelajari keadilan sebagai prinsip normatif tanpa memperoleh kesempatan membicarakan ketimpangan akses pendidikan. Bahkan, mereka dapat diajari pentingnya menghormati sesama manusia tanpa dilatih memahami bagaimana prasangka dan diskriminasi bekerja dalam kehidupan sosial. Dengan demikian, eskapisme pendidik mempunyai kemungkinan menghasilkan konsekuensi antargenerasi karena batas-batas pembicaraan yang dibentuk di ruang kelas dapat memengaruhi cara peserta didik membayangkan tanggung jawab sosialnya sebagai warga negara.

Dalam konteks tersebut, fenomena penghindaran terhadap politik juga dapat mengambil bentuk pengalihan perhatian menuju persoalan-persoalan simbolik yang lebih mudah menghasilkan pengakuan sosial. Perdebatan mengenai identitas, simbol keagamaan, atau kesesuaian perilaku individual dapat memperoleh perhatian besar, sementara persoalan tata kelola pendidikan, ketimpangan anggaran, kesejahteraan guru, kebebasan akademik, dan akuntabilitas lembaga justru kurang mendapatkan tempat. Pengalihan demikian tidak berarti bahwa persoalan simbolik selalu tidak penting, sebab simbol mempunyai arti sosial yang nyata. Persoalannya terletak pada ketidakseimbangan perhatian ketika simbol diperlakukan sebagai pengganti pembahasan mengenai struktur kekuasaan. Dalam keadaan demikian, kegiatan intelektual dapat menghasilkan kesibukan diskursif tanpa perubahan yang berarti terhadap kondisi sosial. Guru dan dosen mungkin terlihat aktif dalam perdebatan keagamaan, tetapi aktivitas tersebut belum tentu disertai keterlibatan dalam memperbaiki ketidakadilan yang berlangsung di lingkungan pendidikan. Eskapisme dengan demikian dapat muncul bukan hanya melalui sikap apatis, tetapi juga melalui aktivitas yang ramai secara simbolik namun miskin konsekuensi struktural.

Lebih jauh, persoalan ini dapat dibaca melalui kecenderungan produksi ruang abstrak dalam pemikiran Lefebvre. Ruang abstrak berkaitan dengan upaya mengatur kehidupan sosial melalui ukuran, klasifikasi, dan rasionalitas yang cenderung menyeragamkan kenyataan serta menyembunyikan kontradiksi yang dihasilkannya. Dalam pendidikan Islam, kecenderungan yang sebanding dapat muncul ketika keberhasilan pendidikan direduksi menjadi angka-angka administratif, pemenuhan standar, jumlah publikasi, akreditasi, atau capaian kelembagaan yang tidak selalu mencerminkan pengalaman hidup para pendidik dan peserta didik. Tentu saja, pengukuran dan penjaminan mutu tetap diperlukan untuk menjaga tanggung jawab publik. Akan tetapi, ketika ukuran-ukuran tersebut berubah menjadi tujuan yang berdiri sendiri, pendidikan berisiko kehilangan hubungan dengan persoalan kemanusiaan yang hendak dipecahkannya. Guru dapat dinilai berhasil karena memenuhi dokumen pembelajaran, meskipun ruang kelasnya tidak menghasilkan percakapan kritis. Dosen dapat dinilai produktif karena memenuhi target publikasi, sementara pengetahuan yang dihasilkannya tidak berkontribusi terhadap pembacaan atas persoalan sosial yang dihadapi masyarakat.

Akibatnya, pembaruan pendidikan Islam tidak cukup dilakukan dengan menambah literatur baru, mengganti kurikulum, atau menyelenggarakan pelatihan profesional secara berkala. Langkah-langkah tersebut penting, tetapi efektivitasnya ditentukan oleh perubahan hubungan sosial yang menopang praktik pendidikan. Buku-buku tentang demokrasi tidak dengan sendirinya menghasilkan pendidik demokratis apabila lembaganya tetap menghalangi perbedaan pendapat. Literatur mengenai masyarakat sipil tidak otomatis membentuk partisipasi kewargaan apabila guru dan dosen tidak mempunyai kesempatan berorganisasi serta menyampaikan kritik secara bertanggung jawab. Demikian pula, bahan ajar mengenai keadilan dan kesetaraan dapat kehilangan daya transformatif ketika praktik pengelolaan pendidikan masih ditentukan oleh patronase, diskriminasi, atau distribusi kesempatan yang tidak transparan. Dalam bahasa Lefebvre (1991), perubahan pada representasi ruang harus berhubungan dengan perubahan praktik spasial dan pengalaman ruang yang dihayati. Tanpa hubungan tersebut, pembaruan berpotensi hanya menghasilkan konsepsi baru yang menutupi keberlanjutan hubungan kekuasaan lama.

Karena itu, pengembangan selera membaca guru dan dosen agama seharusnya tidak diarahkan semata-mata pada perluasan jumlah buku yang mereka konsumsi, melainkan juga pada penciptaan ruang sosial yang memungkinkan pertemuan kritis antargagasan. Lembaga pendidikan Islam perlu membuka kesempatan bagi pendidik untuk mempertemukan literatur klasik dengan pemikiran kontemporer, pembacaan normatif dengan analisis sosial, serta komitmen keagamaan dengan tanggung jawab kewargaan. Keterbukaan tersebut tidak mengharuskan penghapusan identitas kelembagaan ataupun penyeragaman pandangan teologis. Justru, keberagaman tradisi keilmuan dapat menjadi sumber kekayaan intelektual apabila ditempatkan dalam hubungan dialogis yang menghargai argumentasi, bukti, dan perbedaan penafsiran. Dalam ruang seperti itu, seorang guru yang terbiasa membaca literatur fikih mempunyai kesempatan memperluas pemahamannya melalui kajian sosiologi agama, sementara dosen yang menekuni teori sosial tetap dapat memperdalam hubungan pemikirannya dengan tradisi keilmuan Islam. Yang dibutuhkan bukan penggantian satu ortodoksi oleh ortodoksi lain, melainkan pengembangan kondisi sosial yang memungkinkan pengetahuan terus diperiksa dan dipertanggungjawabkan.

Pada akhirnya, persoalan selera membaca buku agama, politik pendidikan Islam, dan eskapisme guru serta dosen memperlihatkan bahwa pendidikan tidak pernah sepenuhnya terpisah dari produksi ruang dan reproduksi kekuasaan. Dari Lefebvre, kita memahami bahwa ruang pendidikan dibentuk melalui hubungan dialektis antara konsepsi kelembagaan, praktik sehari-hari, dan pengalaman hidup para pelakunya. Dari Scott, kita memperoleh kepekaan bahwa kepatuhan yang diperlihatkan di hadapan kekuasaan tidak selalu mencerminkan keseluruhan kesadaran mereka yang berada dalam posisi subordinat. Sementara itu, Anderson membantu menjelaskan bagaimana sirkulasi bacaan dapat memfasilitasi terbentuknya imajinasi kolektif yang melampaui perjumpaan langsung antarindividu. Ketiga perspektif tersebut, meskipun berasal dari persoalan teoretis yang berbeda, dapat dipertemukan untuk memahami bahwa pembentukan subjek pendidikan agama melibatkan interaksi antara pengetahuan, identitas, dan kekuasaan. Oleh sebab itu, politik pendidikan Islam tidak cukup diukur melalui keberhasilan memperluas lembaga maupun meningkatkan kualifikasi profesional, tetapi juga melalui kemampuannya menciptakan ruang yang memungkinkan pendidik mempertanyakan ketidakadilan dan berpartisipasi dalam kehidupan kewargaan.

Dengan demikian, pertanyaan mengenai buku agama apa yang seharusnya dibaca oleh guru dan dosen sesungguhnya merupakan pintu masuk menuju persoalan yang jauh lebih mendasar: siapa yang membentuk selera membaca mereka, melalui hubungan sosial seperti apa selera tersebut diproduksi, dan kepentingan siapa yang direproduksi oleh pilihan pengetahuan tersebut? Jawabannya tidak cukup ditemukan dengan menilai daftar bacaan individu, sebab sebelum seseorang menentukan buku yang hendak dibacanya, ruang sosial telah bekerja membentuk pengertian tentang bacaan yang dianggap penting, aman, berwibawa, atau justru tidak layak dipertimbangkan. Namun, kenyataan bahwa selera dibentuk oleh ruang tidak berarti manusia kehilangan kemungkinan untuk mengubahnya. Justru karena ruang merupakan produk sosial, ia senantiasa terbuka terhadap kemungkinan produksi ulang melalui praktik pendidikan yang berbeda. Di sinilah tanggung jawab politik pendidikan Islam memperoleh makna yang lebih mendalam: bukan sekadar menghasilkan guru dan dosen yang mampu menjelaskan ajaran agama, tetapi juga membangun ruang intelektual yang memungkinkan mereka menguji hubungan antara ajaran, kekuasaan, dan kenyataan sosial. Sebab, ketika pendidikan agama hanya mereproduksi kepatuhan tanpa membuka kemungkinan kritik, ia berisiko mempertahankan ketimpangan yang seharusnya dapat dipersoalkannya. Sebaliknya, ketika pendidikan agama mampu mempertemukan integritas keilmuan, kebebasan berpikir, dan tanggung jawab kewargaan, ia mempunyai peluang menjadi kekuatan sosial yang tidak hanya membentuk individu berpengetahuan, tetapi juga memperluas kemungkinan terwujudnya kehidupan bersama yang lebih adil. Persoalannya, dengan demikian, bukan semata-mata buku agama mana yang kita baca, melainkan ruang sosial macam apa yang telah mengajarkan kita untuk memilih buku tersebut, dan apakah kita mempunyai keberanian intelektual untuk mengubah ruang yang selama ini membentuk pilihan kita.***